Albin Gripe: Skolverkets ståndpunkt i debatten om betygssystemet innebär en farlig förenkling

Skolverkets inställning i betygsfrågan innebär en farlig förenkling. Den hindrar en konstruktiv debatt och den pekar ut den enskilde läraren som ansvarig för problemen, skriver Albin Gripe. (red)

Det kan såhär långt konstateras att det mesta i vårens debatt om betygssystemet är bekant. Trots att det snart har gått fyra år sedan betygsreformen har diskussionen om den rört sig framåt mycket lite. Hetast debatterad är regeln att eleverna för betygen E, C och A behöver uppnå samtliga delar av kunskapskravet för betyget, och att de för D och B behöver uppnå samtliga delar av det underliggande kunskapskravet.

Kritikerna hävdar enträget att regeln medför att enskilda bedömningar riskerar att påverka betyget negativt på ett oproportionellt sätt, som uppfattas som orättvist, skapar stress och dödar elevernas motivation. Och lika envist bemöter Skolverket detta med att regeln misstolkats: Problemet existerar, men endast på grund av att lärare tillämpar regeln fel eller misslyckas med att planera undervisning och bedömning på ett sätt som ger ett tillräckligt underlag för betygssättningen, hävdar man.

Denna uppfattning vittnar emellertid om en bristande förståelse av hur kårens professionella verklighet ser ut. Förvisso känner många lärare ännu osäkerhet kring principerna för betygsättningen, och mer kan göras för att åtgärda detta. Bland de kritiska rösterna hörs dock många som tagit till sig riktlinjerna och anstränger sig för att följa dessa. Det finns därför anledning att fördjupa analysen, och när Skolverket nu uppdragits att utvärdera betygsreformen är detta särskilt nödvändigt.

Det man tycks förbise är att problemet delvis kvarstår oavsett lärarens förtrogenhet med direktiven. Vissa kursplaner är nämligen så välfyllda att det blir svårt att hinna leva upp till ambitionerna. Ska debatten kunna röra sig framåt krävs ödmjukhet inför detta.

Roten till problematiken blir tydlig om vi beaktar vad som krävs för att rättssäker och likvärdig betygsättning med reliabilitet ska bli möjlig inom dagens system:

För det första behöver betygsunderlaget omfatta ett tillräckligt antal bedömningstillfällen för att ingen enskild prestation ska kunna stjälpa hela betyget. Dessa bör också möjliggöra bedömningar i relation till hela betygsskalan, och ge eleverna möjligheter att visa sina kunskaper på olika sätt. Bedömningarna bör även vara fördelade över en längre period, så att eleverna ges tid för progression. För att kunna begära att de elever som aspirerar på betyget A visar kunskaper motsvarade detta kunskapskrav måste undervisningen dessutom skapa rimliga möjligheter för eleverna att utveckla dessa.

Så långt kan Skolverkets inställning fortfarande framstå som rimlig: Förväntningarna är tydliga; ansvaret ligger på läraren. Brister betygsunderlaget på ett sätt som drabbar eleverna kan läraren ensam klandras. Igen skugga må falla på Skolverket eller betygsbestämmelserna.

Stödmaterialet beskriver dock en betygssättningsprocess där underlaget i förhållande till varje ”del av kunskapskraven” värderas för sig och sedan tillsammans bildar den kunskapsprofil som utgör grunden för betyget.[i] Ovanstående behöver därför gälla för varje sådan ”del”, vilket gör att dessas antal, art och omfattning blir en springande punkt. Det är därför frapperande att stödmaterialet saknar tydliga resonemang om vad som egentligen avses med denna så ofta använda benämning.[ii]

För att ge läraren tillräckligt med tid att utveckla och pröva elevernas kunskaper inom varje del av kunskapskraven skulle delarna dock helst vara få och naturligt relaterade på ett sätt som gör det möjligt att återkommande bedöma flera åt gången. För att säkerställa att betygsunderlaget från olika kurser håller samma kvalité skulle kursernas omfattning, innehåll och kunskapskrav även behöva vara medvetet dimensionerade med hänsyn till varandra. Inför reformen 2011 verkar dock få sådana överväganden ha gjorts.

Förutom att justera betygssystemet var en central del av denna att precisera kursplanernas innehåll och kunskapskrav, och många lärare idag är tacksamma för detta. Reformen har dock i flera fall utmynnat i kursplaner som gör det mycket svårt att hinna täcka in allt innehåll och skapa sig ett fullt ut tillfredsställande betygsunderlag. Särskilt gäller detta gymnasiets breda grundkurser; i synnerhet de som endast omfattar 50 poäng.

Kunskapskraven spänner ofta över ett större antal allmänna ämneskunskaper, men kan även rymma en lång rad mer specifika kravformuleringar. Att skapa tillräckligt med goda bedömningssituationer för att ge samtliga elever flera möjligheter att utföra alla de avancerade göranden som efterfrågas kan då i vissa fall bli omöjligt.

Den som är osäker på vad jag åsyftar kan förslagsvis studera kunskapskravet för A i kursen Religion 1(nedan)[iii]; en kurs som inte sällan innebär 40 undervisningstimmar fördelade över en termin. Exemplet är tydligt, men tyvärr långt ifrån unikt.

Så länge Skolverket inte meddelar något annat än att elevens kunskaper faktiskt behöver motsvara kunskapskraven i detalj borde man därför vissa större förståelse för den kritik som nu riktas mot reglerna. Efterfrågar man en annan tolkning bör detta tydliggöras utan dröjsmål.

En möjlig utväg ur problematiken vore att ge läraren möjlighet att väga samman kunskaper som är områdesmässigt eller färdighetsmässigt närliggande, till färre mer allmänna ”delar”. Viktningen kan då ske enligt de principer som Skolverket redan formulerat i bedömningsstödet rörande betygsstegen D och B.[iv] Läraren behöver i sådana fall fortfarande beakta varje enskilt krav, men betygsunderlaget blir som helhet mindre känsligt.

Oavsett vilket behöver Skolverket hädanefter ta större hänsyn till lärarnas professionella vardag i hanteringen av betygsfrågan. Dagens inställning innebär en farlig förenkling som hindrar en mer nyanserad och konstruktiv debatt. Den riskerar också att cementera en allmän uppfattning om att de problem många elever vittnar om kan avfärdas som ett uttryck för bristande lärarkompetens. Detta skulle i sådana fall ytterligare försvaga lärarkårens ställning och underminera en positiv utveckling av skolan.

Albin Gripe, gymnasielärare i samhällskunskap och historia

 

[i] Betygsskalan och betygen B och D: en handledning, Skolverket, 2013, s.12 ff

[ii] Ett utkast till ett sådant material arbetades förvisso fram redan förra året. Att det ännu inte utmynnat i någon officiell text säger kanske något om begreppets principiella laddning. – Finns det avgörande skillnader i synen på detta inom kåren befarar jag att vi har större problem med betygens rättssäkerhet och likvärdighet än de som hittills har dryftats.

[iii] Kunskapskrav för betyget A, Religion 1 (50p):

Eleven kan utförligt och nyanserat redogöra för och analysera världsreligionerna och några livsåskådningar samt utförligt och nyanserat redogöra för deras kännetecken och uttryck historiskt, i samtiden, i Sverige och i omvärlden. I sin analys förklarar eleven komplexa samband och drar välgrundade och nyanserade slutsatser om världsreligioner och livsåskådningar i relation till individer, grupper och samhällen utifrån olika tolkningar och perspektiv. Vidare kan eleven utförligt och nyanserat redogöra för likheter och skillnader mellan världsreligionernas människosyn och gudsuppfattningar och underbygga sina resonemang med välgrundade och nyanserade argument.

Eleven ger flera exempel på hur identitet kan formas i relation till religion och livsåskådning samt gör en komplex analys av denna relation i vilken eleven beskriver komplexa samband och drar välgrundade och nyanserade slutsatser. Eleven kan utförligt och nyanserat redogöra för hur religion kan förhålla sig till etnicitet, kön, sexualitet och socioekonomisk bakgrund.

Eleven kan utförligt och nyanserat redogöra för olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap. Dessutom kan eleven göra en välgrundad och nyanserad analys av de olika uppfattningarna.

Eleven kan utförligt och nyanserat beskriva vad som utmärker några normativa etiska teorier och modeller, genomföra en komplex analys av modellerna och använda dem för att ge välgrundade och nyanserade argument i några frågor. Eleven för välgrundade och nyanserade resonemang om vad ett gott liv och ett gott samhälle kan vara utifrån dygdetiska och andra moraliska föreställningar.

[iv] Betygsskalan och betygen B och D: en handledning, Skolverket, 2013

 

4 Comments on “Albin Gripe: Skolverkets ståndpunkt i debatten om betygssystemet innebär en farlig förenkling

  1. Jag hade tänkt att kommentera denna utmärkta artikel med att visa några exempel på de 16 komplexa kunskapskrav eleven ska mätas emot i kursen Samhällskunskap 1b, men uppmanar istället läsaren att på allvar läsa kunskapskraven för Religion 1 som Albin Gripe förser oss med.

    Jag ser med glädje fram emot Skolverkets heltäckande exempel på en väl genomförd kurs i ämnet (gärna videofilmad, alla 40 lektionstimmarna), som med olika former av kunskapsmätningar ger ett gott underlag för en rättsäker betygssättning i enlighet med kunskapskraven. För om vilken duktig lärare som helst klarar det, så måste ju Skolverkts välutbildade jurister klara det väldig enkelt. Kom igen Skolverket, vi otillräckliga väntar!

    • Just det, kom igen nu Skolverket. Låt oss se. Finns det någon doktorand i religionsvetenskap som når upp till dessa mål ens efter fullgjord forskarutbildning?

  2. Man kan ju faktiskt hävda att systemet inte är bra. Gunnar Hytegrens avhandling från 2014 äe en longitudinell studie av inrättandet av det målstyrda betygssytemet sedan lgr 94 fram till 2011 och för en genomgående kritisk analys av systemets olika premisser. Han har också debatterat Per Måhl om det nuvarande systemets enorma brister och ohållbara premisser. Bland annat bygger kunskapskraven på myten om en kunskapssyn som aldrig är relativistiskt, och att kunskapskraven, när de förmedlas “rätt”, blir omedelbart förstådda av eleverna. Ytterligare ett problem är att kunskapskraven aldrig kan/får ersätta den enskilde lärarens egen kurs och valda kunskaper och tolkning på kvalité. Inte heller går det att skapa små enskilda underlag dom motsvarar de luddiga kraven och på så sätt begripliggör såväl det konkreta som abstrakta som många av lärarnas egna kursplaneringar innehåller (av nödvändighet). För Måhl et al är det dock bara en teknisk fråga eftersom han säkert har aldrig satt en fot i skolans värld. Sedan finns den bedrövliga konkurrens kulturen som skapas i det målstyrda systemet där eleverna antingen stressar sig för att nå A eller lägger sig när de inser att systemet inte gynnar dem.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS