Anders Jönsson: Att rusta eleverna för gårdagen, nutiden eller framtiden

Det sägs ibland att vi utbildar eleverna för att vi vill rusta dem för framtiden. Men kan man det, när vi inte vet hur framtiden ser ut? Eller rustar vi snarare för gårdagen? Anders Jönsson ställer frågan om det inte vore bättre att rusta eleverna för nutiden istället.

Jag hör ibland att vi utbildar eleverna för att vi vill rusta dem för framtiden. Men är det verkligen så? Skoldebatten tycks till exempel rikta sig mer mot gårdagen än framtiden. Och är det bäst att sikta in sig på framtiden eller vore det klokare att rusta eleverna för nutiden? I den här texten diskuterar jag dessa frågor utifrån en grov (och kanske lite parodisk) indelning av de som vill rusta eleverna för gårdagen, nutiden respektive framtiden.

Att ”rusta för gårdagen” innebär att eleverna måste lära sig saker var viktiga tidigare, alltså ett konservativt perspektiv. De som argumenterar för detta utgår inte sällan från egna erfarenheter (”detta var bra/viktigt för mig”), eller från vad man menar är allmänna värderingar. Här hittar man även förslag om litteraturkanon och att undervisningen ska följa en för landet gemensam historieskrivning, eftersom det är viktigt att eleverna tar del av landets kulturarv och historia. Kopplingen mellan, å ena sidan, vilken litteratur och historieskrivning som lyfts fram och, å andra sidan, samhällsklass, är däremot något som sällan diskuteras. Att ”rusta för gårdagen” utgår nästan uteslutande från ett medelklassperspektiv, ibland dolt i retoriken som just allmänna intressen, men ibland helt öppet utifrån idén om att man behöver upplysa arbetarklassens barn. Dessa värderingar är dock inte allmänna, utan knutna till en specifik grupp – en grupp som alla elever inte kan, eller kanske inte ens vill, tillhöra. Att ”rusta för gårdagen” innebär därmed nästan obönhörligt bekymmer med elevers motivation i skolan. De elever som inte tillhör den grupp där kunskapen värderas högt, kommer att ifrågasätta varför de ska lära oss sådant som kanske var viktigt tidigare, och för vissa människor, men som saknar relevans för dem.

Att istället ”rusta för framtiden” är naturligtvis svårt, eftersom vi inte vet hur framtiden kommer att se ut. Utvecklingen går dessutom väldigt fort inom många områden, vilket gör det ännu svårare att blicka in i framtiden. När jag gick i grundskolan hade ingen sett datorer mer än på film och tevespelen bestod av två pinnar som puttade en kvadratisk ”boll” mellan sig. Nu skriver jag på en bärbar dator med pekskärm och kan spela tevespel med så bra grafik att det nästan inte går att skilja från film.

Ett sätt att möta denna osäkerhet har varit att argumentera för att undervisa om mer generella förmågor, som ”analytisk” eller ”social” förmåga, snarare än förgängliga detaljkunskaper. Oavsett om generella förmågor, snarare än andra kunskapsformer, kommer att efterfrågas i framtiden, så kvarstår ett knivigt problem, nämligen att vår kunskap tycks vara hyfsat kontextbunden. Jag kan därmed ha en god analytisk eller social förmåga i vissa sammanhang, men inte i andra. Det kan till exempel spela stor roll vilka kunskaper jag har. Om jag är väl insatt i ett område, då har jag också bättre analytisk förmåga, jämfört med ett område där jag har mindre goda kunskaper. På liknande sätt kan jag ha varierande social förmåga, beroende på vilken roll jag har eller vilka människor jag arbetar med. Det har därför ifrågasatts huruvida det ens existerar sådana generella förmågor, som är tillämpliga i flera olika sammanhang. Risken är alltså att vi försöker få eleverna att utveckla generella förmågor för framtiden, men att dessa förmågor trots detta förblir bundna till den kontext vari eleverna lärde sig dem.

Att däremot ”rusta för nutiden” innebär att man utgår från vad eleverna behöver lära sig för att förstå och fungera i samhället, så som det ser ut just nu. Tanken är att eleverna redan är aktiva delar av samhället, inte att de ska bli någon gång i framtiden. Man läser således inte Strindberg för att detta anses vara en viktig del av kulturarvet, utan för att läsningen hjälper eleverna att förstå dagens litteratur och samhälle. På liknande sätt lär sig eleverna naturvetenskap för att sådana kunskaper kan hjälpa dem att förstå dagens situation (t.ex. klimatförändringar) och för att ta underbyggda beslut i frågor med naturvetenskapligt innehåll (dvs. alltifrån om man ska servera mjölk i matsalen, till om man ska bygga ut kärnkraften). Detta innebär att vissa kunskaper, som traditionellt ingått i NO-undervisningen, behöver sorteras bort, medan andra aktualiseras, beroende på vilka frågor som är viktiga just nu. Ämneskunskapen har härmed inget egenvärde, utan fungerar främst som redskap för att förstå och fungera i dagens samhälle. Kanske ger detta samtidigt en beredskap för morgondagens samhälle, men det kan vi inte veta.

På motsvarande sätt hamnar fokus för historieämnet på redskap för att förstå hur historia används, snarare än att förmedla en fördefinierad historieskrivning. Men, invänder kanske någon, för att granska och ifrågasätta hur historia används, behöver man själv ha kunskap om historia. Och det stämmer. Att ”rusta för nutiden” innebär att både traditionella ämneskunskaper och ämnesspecifika förmågor blir viktiga. Att ”rusta för nutiden” skiljer sig emellertid från att ”rusta för gårdagen” genom att: (a) Man lär sig traditionella ämneskunskaper och ämnesspecifika förmågor samtidigt (dvs. inte fakta först, som sedan tillämpas), (b) Urvalet av innehåll sker utifrån vad som är aktuellt och relevant just nu (dvs. inte utifrån en fördefinierad kanon eller motsvarande) samt (c) De traditionella ämneskunskaperna är redskap för att förstå och fungera i samhället (dvs. inte något man lär sig för att vara bärare av ett kulturarv). Att ”rusta för nutiden” skiljer sig även från att ”rusta för framtiden”, som främst lägger vikt vid generella (snarare än ämnesspecifika) förmågor.

De lärare som ”rustar för nutiden” vittnar dessutom om att eleverna generellt blir mer engagerade i skolarbetet, eftersom de upplever att kunskaperna är relevanta och att de lär sig för sin egen skull.

 

Anders Jönsson är professor i didaktik vid Högskolan Kristianstad

Texten har tidigare publicerats på bloggen Lärande bedömning [länk].

Bild av pixel2013

11 Comments on “Anders Jönsson: Att rusta eleverna för gårdagen, nutiden eller framtiden

  1. Kanske rusta för alla tre, snarare än något av perspektiven. Skolundervisningen ger ju chans till trådar bakåt i tiden, den ger en hel del kunskaper som både var viktiga och som är det. Genom generiska kunskaper – som att hantera språk, symboler, resonera, bedöma osv – skapas bidrag till kompetenser som behövs både idag och i morgon. I någon mening finns väl de tre perspektiven i alla skolämnen, eller borde…

  2. så bra
    Jag arbetar på förskolan, det är så viktigt att inte glömma oss.
    Tänk det är ju vi som lägger grunden för vad som är “viktigt” i skolan.
    Vilka barn vi berömmer och vilka vi bara tycker är störiga.
    Hur ska det se ut på förskolan för att våra barn ska må bra i skolan som tänker framtid?
    Vi är många som har arbetat länge och vi tänker alla olika.
    Hjälp oss tänka snabbt och tänka framtid.
    Eva Nilsson

  3. Vi kan nu sägas rusta eleverna för gårdagen genom att vi hämtar skolinnehållet mer från det samlade kunskapsberget än från analyser av vad eleverna behöver kunna framöver. Det bidrar till att göra dem måttligt motiverade att lära. Se http://perackeorstadius.se/pdfArtiklar/kunnandeViktigare.pdf
    Självklart är de mer motiverade av att lära sig förstå och fungera i den nutid de nu lever i. Men i svallvågorna efter Greta växer också ett starkt behov hos eleverna att bli rustade för den ovissa framtid de möter. Frågan är hur det ska göras. Se http://perackeorstadius.se/pdfArtiklar/hurSkaViKunna.pdf

    • Per-Acke, ska man se ditt inlägg som att om skolans nedgång börjat så är det lika bra att följa med ned till den totala katastrofen? Detta fokus på kunnandet (i stället för faktakunskaper) har lett till baklängespedagogik hävdar många och dessutom till pladder och ett massa fuskande.

      Ibland känns det hela som en krystad motsättning. I t ex matematik har väl alltid kunnandet, räknandet och problemlösningen varit det som avgjorde bedömning. Och i många ämnen är motsättningen obegriplig. Hur ska man bedöma t ex redogörelse för fotosyntesen? Vad är skillnad på faktakunskaper och kunnande där?

      Det pratas om ämnesövergripande, men det handlar om att försumma att bygga upp grunderna. Det handlar helt enkelt om förakt för faktakunskaper. Det blir i praktiken att man lurar ungdomen för utan faktakunskaper inget tänkande. Och hur är det med fackpedagogernas kunskaper? Lever de som de lär? Negligerar de faktakunskaper och t ex kognitionsforskningens rön?

  4. Johnny. Det finns ingen motsättning mellan kunnande och faktakunskaper. Min artikel om kunnandet avslutas med en uppmaning att se kunnandet som målet för undervisningen och kunskaperna som en förutsättning för kunnandet. Anser inte du också att eleverna ska ha någon användning för det de lär sig? Tror du att jag skulle ha ägnat så många år åt att skriva läromedel om jag var kunskapsföraktare? Se http://perackeorstadius.se/bibliografi.html

    • Per-Acke, du påstår att det inte är någon motsättning mellan kunnande och faktakunskaper. Varför betonas då kunnandet så hårt på faktakunskapernas bekostnad i t ex kursplanerna? Det har uppenbarligen lett till ökat fuskande och att fler elever glidit fram under radarn för att slutligen bli underkända i nian.

      Införandet av kunnandet i förarsätet har lett till en avintellektualisering av skolan. Det var väl ett sätt att gå de manuella yrkena till mötes. Samtidigt skedde dock en närmast total akademisering av skolan. Att avintellektualisera skolan samtidigt som man akademiserade densamma var sannerligen ingen bra idé. Det har varit ett tankekaos helt enkelt.

      Sedan ditt prat om ämnesövergripande studier. Du och många andra säger så, men samtidigt saknar du och gruppen av fackpedagoger intresse av att ta till sig kognitionsforskningens rön. Har du själv tagit till dig någonting (i ämnesövergripande anda) därifrån i ditt tänkande?

  5. Hej Anders! m.fl.
    Alls icke någon parodisk indelning. M.Mead eller om det var R. Benedict skrev f några år sedan om “vilka vi lär oss av”. I det traditionella samhället lär vi oss av föräldragenerationen (konservativt perspektiv), i den industriella samhälleligheten av kamraterna, (förändringens vindar blåser), och i nutid finns ingen att lära av – menade Mead /Benedict(kulturantropologer). För de flesta av oss gäller väl en lagom mix av dina kategorier Anders. Somliga kunskaper måste vi dock lära oss ensamma. Ex.vis. Är jag en man/kvinna/eller både och? Men! Om man läser dagsnyheterna å funderar över vad måhända ungdomarna behöver lära sig/kunskaper i skolan – så är det gruppdynamik, ledarskap, konfliktlösning. Och det var vad mina lärarkandidater efterfrågade fr 1990-tal och framåt. Det är ämneskunskaper det också. Eller? Ämnen och ämnen förresten, det är relationskunskaper s fattas oss… så som Anders beskriver. Tack Anders för viktig perspektivisering !

  6. För att bilda ny kunskap kan vi erbjuda som utgångspunkt dåtidens samlade kunskap och erfarenhet. Jönsson skriver ” vissa kunskaper, som traditionellt ingått i NO-undervisningen, behöver sorteras bort, medan andra aktualiseras, beroende på vilka frågor som är viktiga just nu.” Det resonemanget stagnerar utveckling dels eftersom naturvetenskapliga fenomen är så komplexa och dels eftersom ämnen som matematik (beskriver naturvetenskapen) och fysik är sammanflätade och man behöver hela grundfundamentet för att t.ex. förstå klimat och energi. Vi kan inte förutspå vad som kommer att lösa våra problem.

    Jönssson skriver om datorernas utveckling. Vem kunde tro att kvantmekaniken skulle leda till det helt avgörande steget i denna utveckling, transistorn nobelpris i fysik 1956 och hur många känner till att Maxwells ekvationer (mitten av 1800-talet) användes för design av tätt packad elektronik i datorer.

    Jönsson skriver ”Man lär sig traditionella ämneskunskaper och ämnesspecifika förmågor samtidigt”. Man kan spåra formativ bedömning och det blir baklängespedagogik, som diskuteras i Walls och Nilssons artikel.

    • Hans-Gunnar: Det står dig fritt att avfärda det jag skriver, men betänk gärna följande: Just nu utbildas endast en handfull ämneslärare i NV-ämnen om året. Det är alltså tveksamt om framtidens elever öht kommer att ha utbildade lärare i dessa ämnen. En viktig anledning är att dessa ämnen upplevs som tråkiga och verklighetsfrånvända. Trots denna allvarliga situation vill många, precis som du, hellre låta dessa ämnen ”gå i graven med fanan högt” än att förändra undervisningen.

  7. Kan man väcka engagemang, entusiasm och förälskelse i lärandet ( Fromm) och ge eleverna faktagrund och metoder för bearbetning borde man också kunna förvänta sig förståelse, färdighet och förtrogenhet hos den vuxne. Kunskaper är viktiga för att kunna ställa rätt frågor som leder till förståelse och lärande, i den digitala världen sitter alla i ett bibliotek där bara enstaka intellektuella fanns på papperstiden. Http är ursprungligen en metod för forskning hos Cern framtagen av Tim Berner Lee för att lagra hans emperi . Skolans uppgift idag måste vara att ge de kunskaper som gör att man kan ställa rätt frågor för att lösa förhandavarande problem nu och i framtiden.

  8. Det finns äldre trötta lärare som befinner sig i “gårdagen”, de lär ut vad de alltid lärt ut och de kan ibland göra detta jättebra men eleverna ser givetvis det gap som finns mellan läraren och nutiden. Att rusta för framtiden eller undervisa på generella förmågor är det mkt få lärare som gör.

    Den stora, stora majoriteten lärare befinner sig i “nutiden”.

    Uppdelningen dåtid/nutid/framtid beror ofta på att skoldebattörer gick i skolan för 20-30 år sen och romantiserar/demoniserar denna skolgång och kontrasterar den till nutid och framtid. Vi lärare gick också i skolan i dåtiden men har sedan fortsatt jobba med skolan och förhandlat och omförhandlat vår syn på vad bra undervisning sedan dess.

    När skoldebattörer gör ett fruset tillstånd av “dåtiden”, ett annat av ” nutiden” för att på så sätt säga något om “framtiden” börjar vi lärare gäspa och säger till varandra: “Jamen hallå, kan dom inte prata om något annat? Kan nån sätta på en kanna kaffe till, jag tror jag somnar.”

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS