Anders Jönsson: Bedömningsreformen som kom av sig…

I forskningen diskuteras förekomsten av ”pseudo-formativ bedömning”, ett sätt att arbeta som påminner om formativ bedömning, men som inte är formativ bedömning ”på riktigt”. skriver Anders Jönsson. (red)

”Äkta” formativ bedömning

Beteckningen ”pseudo-” antyder att det finns något äkta, som pseudo-formen imiterar eller förvanskar. Men vad är i så fall ”äkta” formativ bedömning? För att svara på den frågan behöver vi backa tillbaka lite i tiden, till 1990- och början på 2000-talet, då idén om det ”nya bedömningsparadigmet” (NBP) etablerades.

Enligt NBP var bedömningens främsta uppgift att stödja elevernas utveckling mot skolans långsiktiga mål. Bedömningen var till för eleverna; den hade ett frigörande syfte. Men det fanns också en vision om förändrad kunskapssyn. Man ville bort från provtraditionens lösryckta minneskunskaper till ett erkännande av lärandets komplexitet, mångfald och situationsbundenhet. För detta krävs en allsidig bedömning, som omfattar många olika sätt för eleverna att visa sitt kunnande. Portföljbedömning blev en naturlig följd av denna strävan. Där kan eleverna göras delaktiga i bedömningsprocessen genom att analysera, kommentera och reflektera över sin egen kunskapsutveckling. En sådan delaktighet kräver dock att eleverna är införstådda med ”spelets regler” och får möjlighet att utveckla strategier för att tänka kring, och påverka, sitt eget lärande (s.k. metakognitiva färdigheter). Aktiviteter som själv- och kamratbedömning är därmed centrala komponenter. Att stödja elevernas utveckling kräver också att man förändrar hur bedömningens resultat kommuniceras. Man måste röra sig bort från informationsfattiga summativa omdömen, för att istället fokusera på nyanserad återkoppling i form av styrkor, utvecklingsbehov och strategier för fortsatt utveckling. Enligt ovanstående vision kännetecknas således ”äkta” formativ bedömning (FB )av:

  • Att förväntningar kommuniceras tydligt (t.ex. med både kriterier och konkreta exempel),
  • En mångfald av bedömningsformer, där eleverna får möjlighet att använda sina kunskaper i autentiska/funktionella situationer,
  • Upprepade möjligheter att pröva och öva med stöd och återkoppling,
  • Nyanserad och framåtsyftande återkoppling, som utgår från uppvisade styrkor och utvecklingsbehov,
  • Successivt ökat utrymme för eleverna att ta ansvar för sitt eget lärande (dvs. planera, sätta upp mål, följa sina framgångar samt utvärdera).

”Pseudo-formativ bedömning”

Trots idén om att bedömningen är till för eleverna, har FB i praktiken blivit främst lärar- och undervisningsorienterad, inte elev- och lärandeorienterad. Detta innebär att läraren tar hela ansvaret för bedömningen och att eleverna blir mer eller mindre passiva mottagare av undervisning och återkoppling, med begränsad insyn i bedömningsprocessen. FB tappar därmed den potential för frigörelse och ökat ansvarstagande som den skulle kunna ha.

En annan iakttagelse är att det ”lärande” som FB riktar sig mot har reducerats till att uppnå höga provresultat eller att ”bocka av” isolerade delar av kursplanernas kunskapskrav. Detta skiljer sig från visionen om att bryta med provtraditionens ideal med många korta och lätträttade uppgifter, till förmån för bedömning av situationer där eleverna får möjlighet att använda sina kunskaper i funktionella sammanhang. Man ville också att det var komplexa kunskaper och kunskapsformer som skulle ligga till grund för bedömningen, så att man verkligen prövade de förmågor som undervisningen syftade till att utveckla hos eleverna. Mätsäkerheten skulle uppnås genom detaljerade bedömningsanvisningar, sambedömning samt ett omfattande och allsidigt underlag. I praktiken har man emellertid sett att:

  1. Skriftliga prov fortfarande har en dominerande ställning, med bedömning utifrån isolerade, kontextlösa uppgifter. Fokus ligger mer på formalia och minneskunskaper än på bedömning av komplexa kunskaper i funktionella sammanhang.
  1. Bedömningen kommuniceras i form av summativa omdömen (antingen som betygsbeteckningar eller formuleringar direkt tagna ur kunskapskraven), istället för nyanserad och framåtsyftande återkoppling.

Var kommer ”pseudo-formativ bedömning” ifrån?    

Tolkningen av, och arbetet med, FB sammanfaller således inte riktigt med NBPs vision. Varför har det blivit så? Här ges några tänkbara förklaringar:

  1. Vår långa provtradition. Dagens bedömningspraktik har sina rötter i en stark provtradition, vilket märks i förkärleken till skriftliga prov samt en uppfattning om att prov ger en mer objektiv och rättvis bild av elevernas kunskaper. Prov premierar dock lösryckta kunskapsbitar snarare än funktionella helheter. Det har också visat sig vara svårt att ge konstruktiv återkoppling utifrån provresultat – även om man frångår traditionella poängsummor eller provbetyg. Det som tycks hända är att lärare ger uppgifts- istället för provbetyg, så att eleven får ett betygsomdöme per provuppgift. Men man löser inte problematiken genom att dela upp provbetyget i mindre bitar. Man frångår dessutom hela grundidén med prov, nämligen att det är resultatet från flera uppgifter som tillsammans ska generera ett (mer stabilt) resultat.
  1. De starka summativa ramarna. Lärare i olika länder har olika lätt att implementera formativ bedömning beroende på hur betygssystemet är utformat. I länder med starka summativa strukturer, som betyg och nationella prov, har man som lärare begränsat utrymme för formativ bedömning. Då är risken större att man utvecklar ”pseudo-formativa” praktiker, som kontinuerlig summativ bedömning (där allt räknas in i betyget), men också ett fokus på kortsiktig höjning av provresultat snarare än på långsiktiga mål och ökat ansvarstagande.
  1. Fokus på isolerade metoder och tekniker. Den teoretiska utvecklingen kring FB har gått trögt. Detta är inte förvånande, då det som kommit att bli den dominerande inriktningen i Sverige i princip saknar teoretisk grund. Man har visserligen organiserat framgångsrika sätt att arbeta med FB i ett ramverk, men detta är ingen teori i vetenskaplig mening. Wiliam och Leahy (2015) avfärdar också vidare diskussioner om vad FB är och olika tolkningar av begreppet. De menar att FB är en universell metod, som är oberoende av lärandeteorier och läroplansinnehåll. Alla skulle inte hålla med om detta. Att bedöma och ge återkoppling är förvisso något man kan göra oberoende av vilka kunskaper som ska bedömas. Men vad man väljer att bedöma, och hur man bedömer dessa kunskaper och ger återkoppling, är beroende av kunskapssyn och hur vi tänker oss att lärande går till. Detta är dock inget som Wiliam ”lägger sig i”, utan han presenterar strategier och praktiska tekniker som kan tillämpas oavsett syn på kunskap och lärande. Samtidigt noterar man i ett antal studier lärare som plockar in lösryckta tekniker i sin undervisning (som ”trafikljus”, ”no hands up” eller ”exit tickets”). Man kan därför undra: Finns det ett samband mellan hur Wiliam presenterar sin version av FB och det instrumentella sätt som vissa lärare implementerar densamma? För hur ska man kunna foga samman dessa olika metoder och tekniker till en helhet, utan underliggande teorier?

”Äkta” FB bygger på teorier om lärande, motivation, återkoppling och ”självreglerat lärande”. Teorier som varje lärarutbildning borde ha som centrala utgångspunkter. Men grundidén med FB är inte komplicerad. Att hitta tillbaka till ”äkta” FB handlar därför mest om att skapa ett förhållningssätt till bedömning, där bedömningens huvudsakliga syfte är att stödja elevernas utveckling, inte att placera dem i olika betygskategorier utifrån provresultat.

Anders Jönsson. Professor i didaktik. Högskolan Kristianstad

2 Comments on “Anders Jönsson: Bedömningsreformen som kom av sig…

  1. Viktigt att lyfta detta Anders och jag ser två spår i FB – där yrkesutbildning som jag studerar kan ge goda exempel på en lång praktik av en mer icke-instrumentell och processinriktad bedömning. Jag ställer mig ofta frågan (som gymnasielärare i mer teoretiskt orienterade ämnen) hur det skulle se ut i min undervisning idag? Återkoppling är ett centralt begrepp inom FB och det är två sätt att beskriva återkoppling på som faktiskt Dylan Wiliam ger i olika texter (2007, 2011): dels som ‘closing gaps’, dels som ‘moments of contingency’. Det är den första uttolkningen som får en mekanisk innebörd och praktik medan den andra som något oförutsett och ögonblickligt, väl just är det intressanta i återkopplingspraktik där lärare och elev tillsammans utforskar något i den pågående kunskapen. Från en teori om kontroll till en teori om socialt situerat lärande. Det innebär dock inte att spänningen mellan NBP och starka summativa ramar upphävs, men det ger ett vidgat perspektiv.

  2. Formativ bedömning är och har alltid varit en nödvändig del av traditionell undervisning. Vad som är nytt i det Anders Jönsson kallar äkta formativ bedömning är att det så dominerar undervisningen att de som använder metoden inte utvecklar ämnesdidaktik. Enligt min mening blir det i tillämpningen en fortsättning på det egna lärande som i matematik varit förödande för elevernas kunskapsutveckling.

    Formativ bedömning har fört med sig att lärare mer eller mindre tvingas att skriva dokument där undervisningen planeras efter förmågor. Matematikundervisning t.ex. kan inte planeras efter något annat än matematikens karaktär och innehåll . Vilka förmågor som faller ut avgörs av undervisningens kvalitet och där är lärarens ämneskompetens och didaktiska förmåga helt avgörande. Observera att potentialen för didaktisk förmåga är djupa ämneskunskaper och det är en bristvara hos en stor del av dagens lärare i matematik. Därför ligger det nära till hands att formativ bedömning blir en accepterad fortsättning där elevernas lärande sker på egen hand och läraren blir handledare.

    Formativ bedömning måste finnas i all undervisning på lämpligt sätt, men att som Anders Jönsson torgföra den genom att peka på dåliga exempel av det han kallar svensk provtradition inger inte förtroende. Jönsson skriver ”Man ville bort från provtraditionens lösryckta minneskunskaper till ett erkännande av lärandets komplexitet, mångfald och situationsbundenhet. För detta krävs en allsidig bedömning, som omfattar många olika sätt för eleverna att visa sitt kunnande”. Jönsson skriver även ”Skriftliga prov fortfarande har en dominerande ställning, med bedömning utifrån isolerade, kontextlösa uppgifter. Fokus ligger mer på formalia och minneskunskaper än på bedömning av komplexa kunskaper i funktionella sammanhang”. Om jag talar för matematik, fysik och teknik så handlar såväl undervisning som mätning av kunskaper om förståelse och kreativ problemlösning. Anders Jönsson kunde inte valt mer missvisande utlåtanden när det gäller dessa ämnen och det tyder på okunskap! Granska gärna de senaste 20 årens nationella prov i matematik – de är provtraditionens ledstjärnor.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Hanna Sjögren
Malin Tväråna

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

KONTAKTA OSS

    Translate »