Andreas Fejes och Mattias Nylund: Sätt kunskapsfrågan i centrum i svensk yrkesutbildning!

Gymnasiereformen 2011 har delat upp gymnasiet i studieförberedande och yrkesförberedande program, i “teoretiska” och “praktiska” studiegångar. Bakom denna reform finns föreställningen att många elever helst vill slippa “teori” – och inte heller behöver “teori”. Dessa elever kommer inte in på högskolan och – än mer problematiskt – de får inte heller den medborgarkunskap andra elever får, menar artikelförfattarna. (red)

En central ambition och förväntan bakom den nya gymnasieskola som sjösattes 2011 var att intresset för och genomströmningen vid yrkesutbildningarna skulle öka. Tillgänglig data visar att gymnasiereformen snarare verkar ha fått motsatt effekt. Söktrycket till yrkesprogrammen har sjunkit kraftigt, idag läser färre än var tredje elev vid ett yrkesprogram, och lärlingsutbildningen uppvisar en låg genomströmning där mindre än hälften av den första elevkullen slutförde sin utbildning. En anledning till detta glapp mellan förväntan och utfall är förmodligen att kunskapsfrågan inte tagits på tillräckligt stort allvar i organiseringen av den nya gymnasieskolan.

Grovt uttryckt utgår 2011 års gymnasieskolereform från att ungdomar vid yrkesutbildningar är intresserade av “praktik” och mindre intresserade av “teoretiska” och allmänteoretiska kunskaper. Om så vore fallet borde färre allmänteoretiska inslag och mer arbetsplatsanknytning höja intresset och genomströmningen. Tillgänglig kunskap om såväl genomströmning som ungdomars kunskapsintresse antyder att detta är antaganden i behov av problematisering. Dessutom menar vi att kunskapsfrågan – vad som är viktig kunskap i yrkesprogrammen – bör tas på allvar och ges en seriös behandling även av andra anledningar.

En förklaring till det minskade söktrycket som lyfts fram i debatten är att yrkesprogrammen inte längre ger allmän behörighet till högre utbildning. Därmed antas det att elever och deras föräldrar ser yrkesprogram som en återvändsgränd. Detta är en nog så viktig fråga att diskutera, men vi menar att den polariserade debatten om behörighetsfrågan till högre utbildning osynliggör en än viktigare fråga: Vilken kunskap erbjuds elever på olika program?

Frågan blir central i relation till yrkesprogram då en stor majoritet av eleverna kommer från studieovana hem. Erbjuds dessa elever samma möjligheter som elever på andra program att utveckla kunskap som kan bidra till att påverka sin livssituation och ta sig bortom de strukturer de är del av? Frågan är del av en klassisk debatt inom utbildningspolitiken som bland annat handlar om hur skolans uppdrag skall se ut – relationen mellan uppdraget som fostrare av demokratiska medborgare och uppdraget som fostrare av arbetskraft.

Den senaste gymnasiereformen innebär ett historiskt brott i svensk utbildningspolitik. Reformen särskiljer yrkesprogram från övriga program genom att bland annat ta bort allmän högskolebehörighet som mål för yrkeselever och genom att ge arbetsgivare ett direkt inflytande över innehållet i yrkesprogrammen. Tidigare reformer (1970 och 1994) hade som gemensam inriktning att minska skillnaderna mellan de olika gymnasieprogrammen. Centrala tankar i debatten handlade då om att skola demokratiska medborgare som hade en bred och generell kunskap användbar inom såväl ett föränderligt arbetsliv som i livet mer brett.

Horisontell och vertikal kunskap

Snarare än generell kunskap förordar 2011 års reform specialiserad kontextbunden kunskap som förmodas göra den enskilda eleven anställningsbar. En skillnad som i läroplansteoretisk och kunskapssociologisk forskning har betecknats som den mellan horisontell och vertikal kunskap. Den förra, som tydligt premieras via innehållets organisering i 2011 års reform, innebär utveckling av kunskap som är användbar i specifika sammanhang, snarare än vertikal kunskap som är mer generell och överförbar från ett sammanhang till ett annat. Vidare erbjuder den vertikala kunskapen möjligheter att delta i samtalet om de strukturer och det samhälle som den enskilde medborgaren är del av.

För att konkretisera ovanstående kan vi vända oss till de nya läro- och kursplanerna. I den nya gymnasieskolan har vad som tidigare kallades kärnämnen bytt namn till gymnasiegemensamma ämnen. För yrkesprogrammen har dessa ämnen minskat i omfattning, och kursplanerna i flera av dessa ser annorlunda ut än på andra program (tidigare var kursplanerna lika för alla gymnasieprogram). Yrkesprogrammens kursplaner är tänkta att vara mer anpassade till den yrkesutgång för vilken eleverna utbildar sig.

Om vi tar samhällskunskap som exempel ska yrkeselever enligt kursplanen utveckla kunskap om privatekonomi, men inte samhällsekonomi där frågor om ekonomiska strukturer, resursanvändning och resursfördelning ingår. Med andra ord, de elever som utbildar sig för ett mer direkt utträde till arbetsmarknaden, ofta i en underordnad maktposition i arbetsdelningen, erbjuds ej kunskap som är central för att förstå och kunna påverka samhällets utveckling.

Genom att minska både omfattningen av de gymnasiegemensamma ämnena samt genom att rikta in dessa mot mer kontextbunden horisontell kunskap, har den senaste gymnasiereformen tydlig brutit med tidigare reformer. Elever på yrkesprogram erbjuds inom ramen för de gymnasiegemensamma ämnena kunskap som bedöms som nyttig och användbar i en tilltänkt arbetskontext, medan elever på övriga program, inom samma ämnen, erbjuds kunskap som gör det möjligt för dem att delta i samtalet om samhället, dess strukturer, och den enskilde medborgarens möjligheter att förändra dessa.

Kanske tycks denna uppdelning av olika typer av kunskap mellan olika program vara oproblematisk. Men lägger vi därtill en analys av vilka elever som går på vilka program blir frågan mer komplicerad. Elever med arbetarklassbakgrund är kraftigt överrepresenterade vid yrkesprogrammen. Val av utbildning och yrke har i forskning visats ha ett tydligt samband med klassbakgrund (framförallt föräldrars utbildningsbakgrund). Utbildning reproducerar med andra ord klass. Att då främst erbjuda elever på yrkesprogram horisontell kunskap torde, snarare än att minska skillnader mellan elever, ytterligare bidra till att reproducera klassmönster i det svenska samhället.

Med ovan sagda vill vi peka på att även om kunskapsfrågan ofta framhävs av politiker som den viktigaste av alla när det talas om skolan, så glöms just kunskapsfrågan bort i de polariserade och onyanserade debatter som förs om yrkesutbildning. Att tala om behörighet till högre utbildning eller ej är viktigt, men denna diskussion bör ej osynliggöra den än mer centrala frågan om vilken kunskap olika elever erbjuds i den svenska gymnasieskolan. Vidare, en mer djuplodad diskussion om kunskapsfrågan i yrkesutbildning skulle förmodligen också bidra till en nyansering av de antaganden som dominerat om genomströmning och ungdomars kunskaps(o)intresse vid dessa utbildningar. På så vis skulle kanske även konturerna till en lösning på de problem som uppkommit med den nya gymnasieskolan rörande ett fallande söktryck och en låg genomströmning kunna tecknas.

(Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik vid Linköpings Universitet, Mattias Nylund är fil dr i pedagogik och verksam vid Göteborgs Universitet)

 

7 Comments on “Andreas Fejes och Mattias Nylund: Sätt kunskapsfrågan i centrum i svensk yrkesutbildning!

  1. Det som också förskräcker i förlängningen av denna gymnasiereform är hur det ska gå för de framtida barnen till dessa som går yrkesprogrammen. Hur ska de kunna hjälpa sina barn med läxor t. ex. Det är ett effektivt sätt att cementera klasskillnader. Att gå bakåt i utvecklingen.

  2. Välskrivet och intressant! Som lärare i just samhällskunskap känns den förkortade kursen för elever på yrkesprogram alldeles för kort. Som nämnt i artikeln är det menat att eleverna ska förberedas för ett arbetsliv utanför skolan men ska inte läsa samhällsekonomi eller hur massmedia påverkar samhället. Att sedan hinna med det på en 50p kurs är inte lätt.

  3. Mycket bra text. Dock tycker jag att man kanske måste titta lite mer på två andra aspekter, som dessvärre präglar vår populistiske skolminister i hög grad.
    För det första hans tydligt klassbundna människosyn. “Det finns människor som som inte behöver så mycket bildning, de ska ju ändå jobba med händerna. Därför halverar vi kurserna i svenska, historia och annat!” Det finns alltså en politisk aspekt som måste betonas tydligare.
    För det andra har Björklund en oerhört trångsynt kunskapssyn. Fejes och Nylund pekar på hans syn på begreppen “teoretisk” och “praktisk”. Björklund menar nog textstudier och praktiskt arbete, medan kunskapsteoretikerna (inklusive lärarna) menar något helt annat. Kan man tänka sig något mera “teoretiskt” än att begripa hur en modern common-rail-diesel fungerar? Vår skolminister (och en hel del andra) är helt enkelt obildad och fördomsfull, men tvekar inte att genomföra den ena “reformen” efter den andra. Som lärare och forskare måste vi, som Fejes och Nylund, se till att debatten lämnar det enkla åsiktsstadiet som alltför ofta präglar skoldebatten.

  4. Tack för en bra artikel som dock behöver problematiseras. Att lära sig ett yrke innefattar oändligt många aspekter vilka inte nödvändigtvis behöver betyda att man inte blir “bildad”. Yrkesutbildning och yrkesämnen bidrar också till bildning som kan användas i andra sammanhang än det specifika yrket. Dessutom fanns uppdelningen av elever även innan. Lärare som undervisar i sk gymnasiegemensamma ämnen har alltid delat upp elever och ämnesinnehåll i yrkeselever och högskoleförberedande elever vilket har gjort att elever trots samma kursplaner inte erbjudits samma kunskaper ( se tex Jan Berglunds avhandling från 2013) I debatten saknas elever och yrkeslärare. Det är långt ifrån alla elever som väljer sitt yrkesprogram med en tro att de kommer att arbeta inom detta yrke för resten av livet och än fler som ändrar sig under tiden Att göra yrkesutbildningen mer specifik kommer inte att ändra på det snarare tvärtom. Skolan är inte en isolerad ö utan en avspegling av samhället i stort. Så länge vi alla fortsätter att idealisera akademiska yrken som det mest eftersträvansvärda kommer vi aldrig att uppnå ett jämlikt samhälle.

  5. Ibrahim Baylan påstår att yrkeselever inte blir högskolebehöriga. Detta sprider han till elever och föräldrar i debatter och tidningsartiklar över landet. Vad han inte berättar är att alla yrkesprogram ger grundläggande högskolebehörighet, inom programmets ordinarie ram, om eleverna väljer att läsa de kurser som krävs. Val gör elever inom alla program!

    Författarna till denna artikel tycks ha lyssnat på Baylan i stället för att ta reda på fakta. På detta sätt vilseleder man elever och föräldrar. Dessutom sänker man yrkesprogrammens status genom att ständigt betona att det inte duger med en yrkesexamen utan att vara behörig för högskolan. Om elever och föräldrar ser yrkesprogrammen som en återvändsgränd så vilar ansvaret för detta på de som sprider felaktig information.

    Till skillnad från de studieförberedande programmen ska yrkeseleverna vara anställningsbara efter utbildningen. Det vore en underskattning av svårigheten att uppnå de färdigheter och kunskaper som krävs för en yrkesutbildning om man tror att det inte krävs avsevärda nedskärningar av de teoretiska ämnena. När man balanserar innehållet i yrkesutbildningarna vore det dessutom naivt att inte inse att en stor del av yrkeseleverna kommer från grundskolan med stora brister när det gäller skriva, läsa och räkna. Att påtvinga dessa elever högskolebehörighet för att få avlägga en yrkesexamen är vansinne!

    Enligt 94 års läroplan läste blivande civilingenjörer, undersköterskor, snickare …. , kurser i matematik med samma innehåll från åk1 i grundskolan t.o.m. åk1 i gymnasiet. Sverige torde varit ensamma om denna ordning. Det har haft som följd att NV –och T – elevers kunskaper i matematik försämrats dramatiskt mellan 1995 och 2008 (TIMSS ADVANCED). Dessutom blev mindre än 50% på vissa yrkesprogram godkända på det nationella provet i maA. Allt detta därför att man inte insåg att elever är olika.

    I gy11 har matematikkurserna anpassats till de olika programmen genom att dela in i tre nivåer a, b och c. Matematik 1a läses av yrkeseleverna. I det nationella provet matematik1a 2012 var 48% underkända. I motsvarande prov 2013 var 16% underkända. Eftersom det var 22000 respektive 25000 elever som gjorde provet var det statistiska underlaget mer än tillräckligt. Man har alltså tvingats förenkla provet, d.v.s. ändra betygskriterierna. Vad jag vill ha sagt med detta är att man i matematik, på ett rimligt sätt, måste anpassa innehåll och krav till målet med utbildningen, till elevernas intresse och till elevernas förmåga. För att använda artikelförfattarnas något grova indelning av kunskap så kan man kräva ett betydande inslag av vertikal kunskap i 1c (NV och T) medan det i 1a blir en fortsättning av grundskolans vardagsmatematik.

    Kraven för att i ett nationellt prov nå betyget E i Matematik 1a är mycket låga. De elever som inte når högre resultat än E skulle sannolikt tillhöra de mest lågpresterande i ett PISA –eller TIMSS-test för 15-åringar. 70% av yrkeseleverna får betyget E eller lägre! Var går gränsen för att man ska vara förberedd för högskolan? Många av yrkeseleverna, med teknisk inriktning, är sannolikt hämmade i yrkesämnena p.g.a. dåliga matematikkunskaper. Vad beror detta på? Enligt min mening beror det på just det artikelförfattarna för fram, att man inte ska knyta de gymnasiegemensamma ämnena till yrkesämnena utan utforma kurserna på samma sätt som för de teoretiska programmen. Före 1994 års reform hade de tekniska yrkesprogrammen yrkesmatematik. Det är naturligtvis inte fint nog, men eleverna var mer motiverade och det är grundförutsättningen för lärande. Ett problem var att alla yrkeslärare inte hade tillräcklig utbildning i matematik. Intresserade civilingenjörer skulle ha möjlighet att göra underverk med yrkesmatematik.

    Att utbildningsministern blir kallad både det ena och det andra, syftande på hans bakgrund som militär, är en sak men att bildat folk betecknar honom som obildad, grundat på hans identifiering av skolans problem är anmärkningsvärt. ”Björklund menar nog …..”! Man vet inte , men uttalar sig ändå. Själv är jag teknisk fysiker med en forskarutbildning i fysik från Chalmers. Eftersom jag delar Jan Björklunds syn på problemen i skolan får jag sälla mig till de obildade. Man kan dock konstatera att Jan Björklund som nybliven skolminister 2006 förde upp skolans problem på bordet för debatt. Det tog ytterligare minst tre år innan socialdemokratiska skolpolitiker och det pedagogiska etablissemanget över huvud taget accepterade att problemen fanns. Tala om oförmåga och okunskap! Vi som tog emot teknologer vid de tekniska högskolorna varnade redan i slutet på 90-talet för de sjunkande kunskaperna i matematik. Dessutom kommer nu, 7 år senare, den ena studien efter den andra som stöder Jan Björklunds identifiering av skolans problem. Det är kanske inte så bra att vara bildad om det samtidigt skymmer verkligheten.

    • Hej.
      Har NCM ingen kontroll på sina Matematikutvecklare ? En åtar sig att på femton veckor lära barn att det finns decimaltal mellan 0,97 och 0,98 . En Learning study av Ulla Runesson . Cecilia Kilhamn och Kristina Drageryd har funnit en bro. Se Nämnaren 2012:3s63 ff De påstår i ord och bild att ett bråk kan vara både en punkt på tallinjen och ett intervall. Allra värst är dock att Ola Helenius försvarar något som kallas “Fem-metodik” . Han har skickat en lång artikel till en rad personer . Vill du läsa så kan jag sända dig hans inlägg sture.sjostedt@spray.se

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS