Anette Jahnke: Ingen skola för bildning utan bildning för skola

Vi har byggt ett övergripande system och etablerat vissa vanor för utveckling av skolan som bidrar till att vi missar det väsentliga kring att undervisa och att lära, skriver Anette Jahnke. (red.)

”Hjälp!” skriver lärarstudenten i ett email till mig efter att ha sett den filmade föreläsningen Se bakåt, se framåt och se upp – när styrdokument förändras av mig. Filmen ingår i Skolverkets stöd för implementering av de nya styrdokumenten. Det lärarstudenten reagerar på är mitt förslag att ibland genomföra lektioner utan mål på tavlan för att ge utrymme för bildning som är en av intentionerna med de nya styrdokumenten. Studenten frågar om det inte finns en risk att lärare och elever ”lamslås inför mängden av möjligheter som öppnar sig” och att lektionen rinner ut i sanden ”i famlandet efter fotfäste”.

Lärare A skriver till mig om sin rädsla för att skolan inte blir inkluderande om det förekommer lektioner utan mål på tavlan. Lärare B beskriver brist på tid för bildning och en ”rädsla att inte hinna med allt som ska hinnas med”. En rektor uttrycker i ett email att ”alla elever behöver ha en tydlig struktur varför de sitter i klassrummet” och vi ”vuxna sitter inte på ett möte utan att veta vad är syftet med det”.

Lärarstudenten ställer också den konstruktiva frågan ”Hur skulle det kunna undvikas?” att lamslås och tappa fotfästet om det finns många valmöjligheter på en lektion, och konstaterar självkritiskt: ”jag kan ha missat något väsentligt”.

Ja, något väsentligt har missats. Men studenten är inte ensam. Trots goda intentioner har vi byggt ett system och etablerat vissa vanor för utveckling av skolan som kan bidra till att vi missar det väsentliga kring att undervisa och att lära, vare sig det finns mål eller inte skrivna på tavlan. Jag ska peka ut tre av dessa vanor i hopp om att synliggöra hur vi kan undvika att lamslås och tappa fotfästet.

Den första vanan utgörs av ständig jakt på undervisningsmetodEN som garanterar att förutbestämda mål nås. Jag lyssnade på en presentation av ett praktiknära forskningsprojekt där forskare och lärare genom en experimentell studie provat ut en ny metod X för att undervisa ett visst innehåll. De hade sett goda effekter i sin studie i jämförelse med en gammal metod Y. I presentationen framfördes att nu hade deltagande lärare i studien helt ändrat sin undervisning. De undervisade enbart enligt X och aldrig enligt Y. Jag ställde en fråga som verkade överrumpla: ”Fanns det någon elev i studien som inte lärde sig med X? Och i så fall varför?”. Naturligtvis hade inte alla elever i de deltagande klasserna lärt sig med X. Men alla elever ska undervisas och lära! I bakhuvudet kunde jag höra eleven som beskrev i en intervju att bra lärare ”de varierar sina undervisningsmetoder. Och om de märker att det inte fungerar på ett sätt, så gör de på ett annat sätt i stället” (Jahnke & Hirsh, 2019, s. 47).

I jakten på undervisningsmetodEN, och kanske i tron att vi funnit den, kan vi ha missat att värdera och utveckla förmågan att i yrkesvardagen kunna ”lägga märke” till om metoden ”fungerar” eller inte, och för vem och varför. Det krävs att den praktiska klokheten och det professionella omdömet brukas för att kunna frångå planeringen och göra ”på ett annat sätt i stället” så att eleven de facto lär sig. Egentligen är det exakt detta som alla lärare hela tiden arbetar med, men som vi är ovana att uppmärksamma. Det knyter an till nästa vana.

Den andra vanan som kan bidra till att vi missar det väsentliga är vad vi lägger tid på i skolan. Lärare B utrycker oro över brist på tid för att inkludera bildning och tillägger att många ”gånger vill man ju talas vid om än det ena en det andra”. Jag efterlyste på Twitter bilder på lärares scheman (tack!). Jag har stirrat på dem. Var finns utrymmet att sidledes talas vid om vad som precis skett på lektion och vad man tror sig lagt märke till eller inte? Mikrotid till att slipa sitt omdöme mot och med sina likar. Att skriva ner en reflektion. Att notera en mikroframgång. ALLT lärande i yrket går inte att schemalägga till torsdagseftermiddagar eller ett utvecklingsprojekt. Jönsson reflekterar i ett inlägg (27/10) att han (likt en del lärare) inte vill ägna tid åt saker som avleder ”uppmärksamhet från det som är kärnan” i hans yrkesutövning och han ställer frågan om skolutveckling borde slopas. I arbetet med min senaste bok (Jahnke, 2022) har jag slagits av att litteraturen omkring mig handlar mycket om att utveckla arbetet i skolan men inte om arbetet i sig. Strålkastarljuset har (med goda intentioner) riktats av Skolverket, lärosäten och huvudmän på att organisera för skolans utveckling, medan arbetsorganisationen – där allt händer – lämnas i dunkel.

Men det är i dunklet det väsentliga sker. I min föreläsning beskriver jag med hjälp av Platon undervisning som ”vridningskonst”, där lärares arbete består i att få varje elev – som konstant lär sig vart de än vänder sig – att vrida sig mot viktiga kunskaper och värden som samhället har tagit ställning för och prioriterat. Men, och det är här vi har missat det väsentliga, även läraren vrider sig i sitt samspel med eleverna – på lektion. Pusselbitarna föll på plats, och begreppet vridningskonst var så upplyftande ”att jag rördes till tårar” skriver Lärare B i sitt email. Hen fortsätter: ”Jag älskar att vara lärare mycket på grund av att jag själv lär mig så ofantligt mycket. Det är på gott och ont för det kan vara väldigt svårt ibland. Som lärare vill jag ju vara klok. Det är jag ifall jag inser att jag också är i lärande och vrider mig.”

Mitt i arbetet med eleverna och kollegorna i fikarummet kan det finnas utrymme för lärare att lära och bilda sig. Men hur ser lärandet ut i utvecklingsorganisationen? Det är här vi kommer finna den tredje vanan som kan bidra till att vi missar något väsentligt. Under de senaste tio åren har vi vant oss vid att organisera för utveckling genom kollegialt lärande där lärandet ofta tar sin utgångspunkt i Skolverkets moduler med färdigt kunskapsinnehåll framtaget av lärosätena (vars effekter på elevers lärande är oklara se Engström 10/11, Prytz 17/11, Jönsson 27/10). Det som vi nu vant oss vid kan ha medfört att rektorer och lärare lamslås och famlar efter fotfäste om det inte finns tydliga ”fortbildningsmål på tavlan”. Rektorn konstaterar att ”vuxna sitter inte på ett möte utan att veta vad syftet är med det.”  Tydliga förbestämda mål, strukturer och ett färdigt kunskapsinnehåll i stil med moduler efterfrågas ofta då jag som projektledare startar upp forsknings- och utvecklingsprogram vid forskningsinstitutet ifous. Men FoU-arbete görs kring område där kunskap saknas och måste utforskas av forskare och skolans yrkesverksamma tillsammans utifrån de aktuella deltagarnas och elevernas behov.

Lärarstudenten har alldeles rätt i det finns en risk att lektioner med många valmöjligheter rinner ut i sanden. För att undvika detta krävs goda kunskaper, ett gott professionellt omdöme som ges möjlighet att utvecklas kollegialt, tid för att bilda sig själv med sina elever och kollegor samt modet att våga ge sig ut i att utforska nya kunskapsområden – med eller utan ”fortbildningsmål på tavlan.”

I min Skolverksföreläsning kring de nya styrdokumenten lyfter jag att vi borde se upp med den alltmer mål-och-metodstyrda skolans begränsade möjligheter att inkludera bildning. De vanor vi alla i skolsystemet lagt oss till med visar på att vi kanske i högre grad behöver rikta blicken på oss själva, och på vår egen bildningsresa. För ingen skola för bildning utan bildning för skolan.

Anette Jahnke är lektor i pedagogik vid Göteborgs universitet och projektledare vid forskningsinstitutet Ifous.

Referenser

Föreläsningen Se bakåt, se framåt, se upp – när styrdokument förändras. För grundskolan: https://youtu.be/twRGp15LMto. För alla skolformer: https://youtu.be/KqJe-Nzoq9U

Jahnke, A. (2022). Beprövad erfarenhet I skolan – att lita på ett undflyende begrepp. Liber. Stockholm.

Jahnke, A & Hirsh, Å. (2019). Ifous fokuserar: Varför förbättras inte elevresultaten trots alla insatser? Stockholm: Ifous.  https://www.ifous.se/app/uploads/2020/02/202001-Ifous-Fokuserar-Frdjupad-nulgesanalys-H.pdf