Christian Lundahl: Är det betygssystemets fel att Sverige underpresterar i PISA?

Bidrar de detaljerade kunskaps- och färdighetsnivåerna i dagens betygssystem till den fallande kunskapsutvecklingen, undrar Christian Lundahl. (red)

Jag måste erkänna att jag blev lite irriterad när Andreas Schleicher i Aktuellt den 4 maj sa att svenska lärare ger elever betyg de inte förtjänar. Man måste fråga sig med vilken rätt han kan slå fast att det är lärarna som gjort fel när betygsnittet ökar trots att PISA resultaten sjunker? Jag skulle vilja pröva en annan hypotes – lärarna gör rätt men det svenska betygssystemet håller tillbaka kunskapsutvecklingen i svensk skola.

Den hypotes jag vill kasta fram är att mindre transparenta betygssystem gör det möjligt för lärare att över tid och omedvetet anpassa den generella kravnivån efter klassens bästa elever. Även om relativ betygssättning enbart tillämpas i ett mindre antal länder i Europa saknar många länder de tydligt formulerade betygskriterier som funnits i Sverige sedan 1996/96. Det gör att lärare i många europeiska länder i praktiken ändå följer en form av relativ betygsskala, där ytterlighetsbetygen tillåts vara ganska få. Det innebär en centrering mot mittenbetygen och en ökande konkurrens hos de duktigaste eleverna för de högsta betygen. Stämmer det skulle i så fall kraven på vad som är en normal prestation succesivt höjas. Den bristande transparensen gör att lärare inte kan anklagas för att vara för hårda i sina bedömningar. Samtidigt kan man misstänka att den höga graden av genomskinlighet som kännetecknar de svenska kunskapskraven bidrar till att elever får lättare att argumentera för att de förtjänar ett högre betyg än vad som är förankrat i djupet. Läraren kan inte ha diffusa krav av slaget att man vet vad som behövs för att klara sig, eller utgår ifrån personliga preferenser relaterat till att man själv är väldigt duktig i sitt ämne. Ställt på sin spets är frågan om rättsäkra bedömningar bidrar till att kunskapsnivån sjunker?

Värt att notera här är att OECD (2012) konstaterar att likvärdigheten i bedömning är bättre i utbildningssystem som använder en verbal kvalitativ skala av slaget: Very good, Good, Satisfactory, Sufficient, Insufficient. De menar att dessa kvalitativa uttryck är allmänna och lätta att förstå och relatera till oavsett det gäller kvalitet på mat, kläder eller kunskaper. Det intressanta är att länder med denna typ av skala också har betyg som överensstämmer bättre med PISA resultaten än där man tillämpar siffer- eller bokstavsbetyg. Frågan är om det kan förklaras av den hypotes jag ställt upp?

De finska betygen liksom de svenska är målrelaterade. I det betygssystem som gäller i Finland sedan 2002 (här) anges dock bara kriterier för mittenbetyget, vilket är betyg 8 och sedan 2004 även för lägsta godkända kunskaper:

I kriterierna för slutbedömningen definieras nivån för de kunskaper och färdigheter som förutsätts för vitsordet åtta (8). Kriterierna för slutbedömningen har gjorts upp så att eleven får vitsordet åtta (8) om han eller hon i medeltal uppvisar de kunskaper som kriterierna i ämnet anger. En del ouppnådda kriterier kan kompenseras genom överträffad nivå för andra.

Eleven har hjälpligt (5) uppnått de kunskaper och färdigheter som krävs i den grundläggande utbildningen om han eller hon åtminstone i någon mån kan uppvisa de kunskaper som kriterierna förutsätter. (Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004, s. 264)

Det här systemet kritiserades i en avhandling av Najar Oaukrim-Soivios från 2013 för att vara för godtyckligt i meningen att lärarna sätter betyg snarare utifrån en jämförelse eleverna sinsemellan än relativt betygskriterierna (här). Men det kanske inte har varit så dumt? Om vi dessutom ser närmare på de finska betygskriterierna ger de mycket större utrymme för läraren att bestämma hur ett kunnande ska prövas och var gränserna ska sättas (se nedan). Detta skulle givetvis kunna leda till att lärare sänker kraven, eller sänker dem för godkänt men höjer dem för de höga betygen. Om underkända resultat självklart leder till att rätt stöd kan sättas in minskar dock sannoloikt risken för att kraven sänks.

Finska betygskriterier i svenska som modersmål 2004 års läroplan

Kriterier för vitsordet åtta vid slutbedömningen

Kommunikation

Eleven

  • har lust och vilja att uttrycka sig muntligt och skriftligt både individuellt och i grupp och strävar efter att få kontakt med sin publik
  • kan lyssna koncentrerat och tar till orda i en problemorienterad diskussion och visar förmåga till en aktiv och analytisk dialog
  • visar respekt för andra talare, accepterar olika åsikter och kan delta i en diskussion på ett konstruktivt sätt, t.ex. genom att ställa frågor och komma med förslag och motiveringar
  • känner till de viktigaste skillnaderna mellan talspråk och skriftspråk, är medveten om privatspråkets möjligheter och begränsningar och kan förändra sitt språkbruk beroende på situationen och mediet
  • tar emot och utnyttjar respons på egna texter för att utveckla sina egna färdigheter och kan också ge andra konstruktiv respons och arbeta både enskilt och i grupp.

 Så här ser de svenska kunskapskraven ut för motsvarande moment i modersmålet:

Svenska kunskapskrav i svenska som modersmål, 2011 års läroplan

Krav för betyget C i årskurs 9

Kommunikation

Eleven kan samtala om och diskutera varierande ämnen genom att ställa frågor och framföra åsikter med utvecklade och relativt väl underbyggda argument på ett sätt som för samtalen och diskussionerna framåt. Dessutom kan eleven förbereda och genomföra utvecklade muntliga redogörelser med relativt väl fungerande struktur och innehåll och relativt god anpassning till syfte, mottagare och sammanhang. Eleven kan föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om svenska språkets historia, ursprung och särdrag samt jämföra med närliggande språk och beskriva tydligt framträdande likheter och skillnader.

Den tydligaste skillnaden här ligger i värdeorden. Även om värdeorden kan sägas vara relativa i sig, öppnar frånvaron av värdeord för en ännu större relativitet. Denna relativitet behöver dock inte nödvändigtvis leda till helt godtyckliga betyg. I frånvaron av värdeord finns utrymme för lärares eget professionella omdöme och språk. När standardproven infördes på försök under 1940-talet oroade sig lärare för att deras rätt att avge subjektiva omdömen skulle försvinna (Lundahl 2006). Och nog har den gjort det. Ett problem med de svenska transparenta kunskapskraven är att de är transparenta mer på statens villkor än på lärarnas. Kunskapskraven bygger på formuleringar, som inte är förankrade i respektive ämnes terminologi eller kvalitetskriterier, utan i en idé om att det går att standardisera kvalitetsuttryck, vilket gör att lärarna inte har något direkt stöd i sina ämneskunskaper, utan måste försöka förstå vad någon annan menar. Det problemet gällde i högsta grad även den gamla G, VG, MVG-skalan.

Jag tror att vi ska vara försiktiga med att hävda att skillnaden mellan svenska lärares betyg och svenska elevers resultat på PISA främst beror på att svenska lärare inte kan sätta betyg eller att de ställer för låga krav. De sätter de betyg nuvarande betygssystem leder till. I ett mindre genomskinligt system kan lärare omedvetet höja kraven för att upprätthålla en norm som ter sig rimlig, där ganska få når toppen men som därigenom bidrar till en högre allmännivå. Det går självklart att invända att man kan kräva av lärarna att bättre hantera ett så komplext system som vi har. Staten kände dock till att svenska lärare hade liten (om någon) formell utbildning i betygssättning när det målrelaterade betygssystemet infördes på 90-talet (och komplicerades ytterligare 2011). Med vilken rätt säger man att lärare inte gör rätt? Vilken måttstock är mindre fri från problem, mot vilken lärarnas bedömningar ställs? Är det genom att göra rätt enligt styrdokumenten som det i praktiken blir fel? Och skulle det vara värt att offra en mer transparent bedömning för bättre PISA-resultat?

Jag har lagt fram en hypotes som går ut på att ett mindre transparent betygssystem gör det möjligt för lärare att över tid, om än kanske ofta omedvetet, anpassa den generella kravnivån efter klassens bästa elever. Det borde gå att pröva dess giltighet, men för det krävs att problemformuleringen för svensk skola omfattar även systemet och inte bara de som verkar i det.

Christian Lundahl är professor i pedagogik vid Örebro universitet.

Artikeln har tidigare varit publicerad på Skolöverstyrelsen

Referenser

Lundahl, C. (2006): Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. Arbetsliv i omvandling 2006:8. Akademisk avhandling vid Uppsala universitet. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.

OECD (2012). Grade expectations: how marks and education policies shape students’ ambitions. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD).

6 Comments on “Christian Lundahl: Är det betygssystemets fel att Sverige underpresterar i PISA?

  1. “Mindre transparenta” är inte samma sak som “diffusa” i ett ämne som matematik då vi ser tillbaka till den “gamla skolan”! Betyget avgjordes likt i schack i “skarpt läge” där det i princip räcker med 4 frågor beroende på vilken kvalitativ kunskapsnivå som ska testas.

    Det är just på grund av att det går att variera frågor samt att kombinera med en blandning av algebra, geometri och det vi kallar “begrepp” (exempelvis procentbegreppet där det för lösningen av problemet inte går utan god teknik och intränad färdighet i ekvationslösning vilket poängterats av Wittgenstein som förutsåg att logiken och begreppet “förståelse” skulle smula sönder det matematiska kunnandet och kallade det för den “katastrofala invasionen av logik i matematik”!)

    Den elev som inte var överens med läraren i betygsättningen kunde vilken tid som helst kräva att få ett nytt prov där det för säkerhets skull gavs 8 frågor! Dessa frågor vet “vi” som var med mycket väl hur vi konstruerar och kan då separera ut det vi kan kalla “matematisk förmåga” eller “matematisk mognad” kopplad till det som är allmän vedertaget av denna Yrkesgrupp som hade en ytterst likartad syn på vad som var viktigt och även det som är att betrakta som “grädde på moset” och där kommer det artikelförfattaren anar att de “duktigare” eleverna drar upp nivån OM SKOLAN OCH DE PROFESSIONELLA FÅR VARA I FRED!

    Vän av ordning kan då säga att det betygssystemet inte var absolut då det ägde rum en “produktivitetsförbättring” för att få de högre betygen men i själva verket var det ytterst absolut i och med att det var OMÖJLIGT för en normalpresterande elev att klara de frågor som just lades upp på denna komplexivitetsnivå.

    Däremot var dessa frågor ytterst klara och “transparenta” i likhet med att Zlatan får slå en frispark från 20 meter. Kan du eller kan du inte!

    H-G Liljenvall har tagit fäktning som exempel och andra (Wittgenstein mfl) tog just schack men också sömnad och matlagning där jag i den senare kan se den form av kreativitet som utvecklas under den långa tid i “lärlingsskap” som det handlar om då en familj ska utfordras med “snille och smak”. Även där sker en form av höjning av kravnivån un der tiden.

    Finland har kvar den GAMLA LÄRARKÅREN och det är inte några matristittande unga karriärister som utformar frågorna på DET LOKALA PLANET och visst kan det uppstå en “strängare” bedömning i lugnare områden (läs mer kunskapskonservativa), vilket var fallet i Luleå på den högstadieskola jag undervisade på 1980-1994! Eller snarare 1985-1994 då vi hittat innehåll och form och skapat en “lokal kultur” med medföljande kravnivåer.

    På samma sätt som att “importen” av skickliga idrottsmän drar upp nivån ägde samma sak rum i den svenska skolan i matematikämnet under 1980-talet då det var fullt med just fysikadjunkter på högstadiet där just fysikämnet håller matematikämnet på “mattan”! Mändläresvamlet med kognitiva psykologer och andra arbetslösa akademiker kunde inte tränga in i skolan vilket de inte heller gjort i Finland – ÄN SÅ LÄNGE!

    Att uppgifter i matematik INTE går att “renodla” i de typer av “förmågor” som nu spaltats upp (algebra, geometri, talförståelse…) visade Guy Brousseau 1983/1997 och återkom år 2004 MEN det passade då inte den form av “forskare” som likt flugor sökt sig till skolans områden då det finns pengar där! Ju sämre det går desto mer pengar och “matematiklyft”!

    Alltså måste man likt artikelförfattaren komma med en “hypotes”! Man låtsas inte veta eller är så ung att man inte vet men sunt förnuft säger att den “finska skolan” kom från det som fanns i SVERIGE cirka 1985!!

  2. En fråga Christian.

    När du skriver att “lärare att över tid och omedvetet anpassar den generella kravnivån efter klassens bästa elever.”

    Menar du då i betydelsen att kraven för att nå en viss betygsgrad (speciellt högra betygsgrader) anpassas så att så att några (typ de bästa) kommer att nå dem (oavsett vad de kan)?

    Eller annorlunda uttryckt: att de som relativt sett är bäst får höga betyg (oavsett faktiska absoluta prestationer).

    Jag inser i så fall hur detta kan verka för betygsinflation och möjligen i förlängningen sämre kunskaper.

    Men personligen har jag en hypotes som är mer direkt kopplad till undervisningen, nämligen att G-betygets införande tillsammans med systemförändringar som uppifrån satta stort fokus på att undvika IG påverkade lärares undervisning så att den riktades till en “sämre” grupp. Enkelt uttryckt undervisades enklare saker. Jag tror att det är rätt svårt att tappa ett helt års undervisning (vilket är vad nedgången i PISA/TIMSS motsvarar ungefär) om det inte sker ganska ordentliga förändringar av undervisningen. Att rikta sig till en allt “lägre” grupp skulle dock kunna vara en sådan mekanism. Se http://www.lararnasnyheter.se/origo/2014/03/05/godkant-ar-inte-bra-nog
    Även Jonas Vlachos har fört fram ett liknande argument.

    • Som det inledningsvis poängterades då Lpo 94 infördes ska undervisningen utgå från “strävandemålen”. Detta gjordes med FET STIL i kommentarmaterialen 1996 då lärarna tillsammans med alla nya doktorer i matematikdidaktik (eller lärande, didaktik och rena matematiker med tillhörande följe av kognitiva psykologer) inbillade sig att man först kunde uppfylla “uppnåendemålen” vilket ALDRIG GÅR!!!

      Det rör sig inte alls om ett år! Det är TRE ÅRS FALL det handlar om och om man inte fattar detta i forskningskretsar kan jag inte annat göra än att ge Lennart Swahn rätt!

      Det är bättre att återgå till programmerad behavioristisk undervisning då den bevisligen gav och ger högre kunskapsresultat just på grund av att den inte går in i hjärnan och likt att man plockar isär ett piano tror sig hitta musiken!

      Det är i princip samma typer av komplexa uppgifter det handlar om www! Nackdelen är att svenska elever inte kan bli i VÄRLDSTOPPEN vilket var fallet enligt TIMSS 1995 (advanced) då vi i Sverige hade hittat en form av “gyllene medelväg” och inte behövde ta till rent DESPERATA i grunden ovetenskapliga åtgärder då vi inbillar oss att alltför tidig träning i “vetenskapligt tänkande” ger fundament för fortsatt utveckling då resultatet blir det motsatta och ger i det närmaste psykopater med narcissistisk övertro på ett “tänkande” i allmänhet!

      Dagens BARN behöver få vara BARN och gå på sina “upptäcksfärder”! Med hänvisning till inslaget i teve om att svenska föräldrar inte har TID att laga mat och inte heller äta den TILLSAMMANS med sina barn borde LÄXAN bestå i att sådan tid ANSLÅS i HEMMEN och skolan tar hand om UNDERVISNINGEN I MATEMATIK!

      Det är en ABSURD medelklassinrättning som tagit över! Även i forskarkretsar! Där har du helt rätt – Lennart Swahn!

  3. PISA-undersökningarna är relativa eller jämförande studier av skolsystemen i världen. De visar inte den absoluta kvalitén på skolan eller skolsystemen. Alla systemen i världen är traditionell lärarledd klassrumsundervisning som i absoluta tal är helt undermålig.

    Om vi till exempel har ett stort antal halvruttna äpplen och gör en jämförande bedömning av ruttenhetsgraden hos de olika äpplena har det någon betydelse för frågan hur vi skall odla prima äpplen?

    PISA har bara stor betydelse för skolforskningen som producerar tusentals helt meningslösa undersökningar som inte har någon betydelse för att lösa skolproblemet. Naturligtvis producerar PISA ett stort antal nya “doctors of Education” även hela världen, som fortsätter den eviga debatten.

    Lösningen på skolproblemet är enkel: Låt tekniken ersätta lärarna som undervisare! se http://www.sweducation.eu

    Lennart Swahn

  4. Skolverket skriver ”syftet med de nationella proven är i huvudsak att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning, och ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på huvudmannanivå och på nationell nivå. De nationella proven kan också bidra till att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna, och en ökad måluppfyllelse för eleverna”. De nationella proven är den enda konkretisering av de abstrakta kunskapskraven som lärarna har att tillgå. Med tanke på att lärarna sätter betyg skyhögt högre än vad de nationella proven visar, är det minst sagt märkligt att Christian Lundahl blir irriterad över att Schleisser påstår att svenska lärare sätter för höga betyg. Dessutom har PISA och TIMSS en ofantlig databank över svenska elevers kunskaper i t.ex. matematik. Där kan utläsas hur allvarliga bristerna är för svenska elever när det gäller de mest grundläggande kunskaperna i matematik – Per-Olof Bentley har studerat det! Har Christian Lundahl, som seriös forskare, tagit del av den information som finns i PISA och TIMSS innan han formulerade sin märkliga hypotes?

    När det gäller betygssättning kan man se ett intressant samband i statistiken. I ämnen som matematik, fysik och kemi där resultaten i de nationella proven är låga får mellan 30 och 40 procent av eleverna högre betyg än resultatet i de nationella proven medan i engelska, där resultaten i de nationella proven är höga, får eleverna lägre betyg än i de nationella proven. Bristfällig undervisning kompenseras med för höga betyg medan bra undervisning straffas med för låga betyg. Statistiken gäller hela riket och ser likadan ut år efter år.

    Christian Lundahl jämför med Finland, där lärarna rekryterats bland toppstudenter och där ämneslärarna har en masterexamen eller doktorsexamen i ämnesteori. Det spelar ingen roll vilket betygssystem man har i Finland eleverna får ändå goda kunskaper. Det är dags att acceptera att undervisningen inte fungerar i de svenska klassrummen och att man slutar lyssna på skolforskares mer eller mindre krystade förklaringar.

    Eftersom de nationella provens syfte bl.a. är att konkretisera kunskapskraven finns anledning att jämföra uppgifter i de internationella kunskapsmätningarna och i de nationella proven. I de nationella proven i matematik är uppgifterna förenklade så att elever ofta inte behöver använda en matematisk metod utan kan pröva eller gissa en lösning. I de internationella kunskapsmätningarna kräver uppgifterna att man kan räknelagarna, kan formulera en ekvation eller rita en egen geometrisk figur. Det finns ett tydligt mönster av vilka uppgifter de svenska eleverna inte klarar av och det mönstret tyder på att de procedurer som måste vara befästa inte existerar. Internationell forskning i matematik är enig om att kunskap i matematik växer fram ur en kombination av procedurell och konceptuell kunskap. I Sverige tror man att den procedurella kunskapen kan tas lätt på. Man kommer långt i aritmetik och algebra med att behärska procedurerna.

    Jag ska ge ett exempel på vad jag menar med att uppgifterna i de nationella proven inte testar elevernas kunskaper. I ett nationellt prov för åk9 gavs följande uppgift: Två räta linjer var uppritade. Linjerna skar varandra i en punkt och de två vinklar som bildades var betecknade med x och y. Vinklarna skulle beräknas om vinkeln y var dubbelt så stor som vinkeln x. 80% av eleverna kunde pröva sig fram till svaret 60grader och 30 grader. När uppgiften ändrades till att y var 1,7 ggr så stor som x sjönk lösningsfrekvensen till 20%. Hade uppgiften funnits med i t.ex. TIMSS hade antagligen den sistnämnda versionen varit aktuell och svenska elever hade misslyckats på uppgiften.

    I lgr11 är det centrala innehållet väldefinierat och man kan inte längre tolka bort vissa delar av innehållet. Man kunde då förväntat sig att de nationella proven skulle påverkas av denna förändring så att även svenska elever måste ha gedigna kunskaper för att klara de nationella proven. Tyvärr kan någon sådan förändring inte märkas. Enligt min mening har PRIM-gruppen ett stort ansvar för att undervisningen i matematik inte fungerar i den svenska skolan.

  5. Rättelse

    I mitt exempel med vinklar ska svaret vara 120 grader och 60 grader. Ber om ursäkt för slarvet!

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS