Eddy Nehls: Vägen fram är viktigare än målet i en verklig kunskapsskola

Mål- och resultatstyrningen leder till tom produktion av meningslöshet. Med insikten att det krävs 10000 timmar att bli riktigt bra på något kan andra ramar skapas och utbildning bli en bildningsresa för lärare och elever, skriver Eddy Nehls. (red)

Skolans uppdrag är att fostra självständiga, kritiskt drivna och kunniga medborgare som förstår komplexiteten i och klarar av att hantera utmaningarna som demokratin innebär. Lärande handlar ytterst om kunskapsutveckling, och liksom all utveckling har lärandet en riktning, men inget bestämt mål. Framtiden är en öppen fråga och för att öka chanserna både för individen och samhället att hantera komplexiteten som dagens samhälle kännetecknas av behövs en bred uppsättning av olika typer av verktyg för att orientera sig i okänd terräng, vilket är omöjligt om skolan organiserats enligt principen att lärarna ska följa regler, fokusera på mål och kontrollera att eleverna lär sig lyda och följa tydliga instruktioner.

Som lärare på högskolan möts jag allt oftare av studenter som frustrerat utbrister: Vad vill du att jag ska göra? Och när jag säger att jag inte vill något annat än att studenterna agerar som studenter och sätter upp egna mål och sedan försöker nå dem; att jag förväntar mig att studenterna ska kunna säga något klokt om innehållet i kurslitteraturen (inte upprepa vad de läst), uppstår osäkerhet och frustration som stjäl tid och tar fokus från kunskapsutvecklingen. I bästa fall förstår studenterna vad ett kritiskt och självständigt förhållningssätt innebär efter utbildningen, ute i arbetslivet. Men jag misstänker tyvärr att så inte alltid är fallet. Tänk om eleverna kom till högskolan utrustade med förståelse för vad högre utbildning är och med nyfikenhet på det okända. Tänk vad vi skulle kunna åstadkomma tillsammans. Tyvärr tvingas idag även högre utbildning bli mer mål-, manual- och resultatfokuserad. Risken är att det sprids missuppfattningar rörande kunskap i samhället och självständigheten och den kritiskt analytiska förmågan minskar, vilket leder till ökat behov av kontroll- och kvalitetssäkringssystem. Jag är inte det minsta förvånad över talet om alternativa fakta, för det låg liksom i pipeline. Ingen får den kunskap man vill ha, alla får den kunskap man förtjänar.

När det omöjliga uppdraget att fånga och kontrollera det okontrollerbara ska genomföras – och det ska det, till varje pris. För sådana är reglerna – tvingas man göra vad man kan, för det går inte att göra något som fungerar. Därför använder man idag olika taxonomier som beskriver progression. På pappret och i teorin fungerar det utmärkt. Men vad har lärare och elever för nytta av att kunskapskraven säger grundläggande, god eller mycket god? För att teorin ska kunna omsättas i praktiken krävs att verkligheten anpassar sig efter kartan, vilket den så klart inte gör. Kunskapskravens skrivelser blir i praktiken ett byråkratiskt hinder för lärande och kunskapsutveckling. Antingen följer lärarna och eleverna manualerna och utarmar därmed både kunskapen och lusten att lära, eller också fokuserar man på kunskapen samt lärandet och straffar ut sig eftersom skolans (mätbara) resultat försämras.

Mätandet och kontrollerna har blivit viktigare än innehållet och kvaliteten, inte bara i skolan utan i samhället som helhet. Risken är att skolverksamhet allt mer liknar pseudovetenskap, det vill säga något som på ytan ser ut som vetenskap, men som i själva verket är en tom produktion av meningslöshet. Nyckeltal är inte samma sak som kunskap och kvalitet. Det är allvarligt om den utvecklingen sprider sig i samhället, för kompetensen att kritiskt utvärdera vetenskapen, politiken och ytterst demokratin är avgörandet för hela samhället och dess långsiktiga hållbarhet. Om eleverna inte lär sig vad kunskapsutveckling är kommer de aldrig att kunna lära sig känna igen verklig kunskap, och hur ska man då kunna värja sig mot villfarelser och falska nyheter som sprids på nätet? Hur ska forskare kunna få gehör för sina resultat och politiker kunna avgöra vem man ska lita på om kompetensen att förstå och bedöma vad som är bra och viktig kunskap utarmats? Det är en farlig väg vi är inne på.

Styrningen av skolan mot mål är en tanke hämtad från näringslivet. Den synen på kunskap och utbildning skrämmer mig, för det är en okritisk syn på lärande som vinner mark i skolan och samhället. En instrumentell och följsam syn på kunskap som fostrar lydiga människor som är bra på att marschera i takt. När kunskap ses som något mätbart och villfarelsen att kvalitet kan garanteras, kontrolleras och utvärderas objektivt är vi ute på ett sluttande plan. Och kopplas dessa övertygelser ihop med begränsade resurser och krav på ökad effektivitet, är det kunskapen och lärandet som offras. När övertygelsen om att utbildning kan kvalitetssäkras vunnit gehör i samhället ligger fältet fritt för besparingshungriga politiker att skynda på processen. Den som lovar att man kan leverera samma resultat på halva tiden och till en lägre kostnad har sin ekonomiska framtid säkrad i en marknadsanpassad skola. Kunskap är dock ingen prestation, det handlar snarare om en ömtålig relation.

Jag tänker ofta på insikten som många tagit till sig, att det krävs 10000 timmar att bli riktigt bra på något. Tänk om vi kunde överföra den synen på kompetens till en definition av kunskap. Då skulle kunskap inte betraktas som form eller resultat, utan som innehåll och kvalitet. Vilja att lära och de där 10000 timmarna är den enda manual och det enda regelverk som behövs för att utveckla kunskap. Accepteras tanken att 10000 timmar är vad en utbildning tar att genomföra kan allt fokus läggas på vad lärarna och eleverna gör under tiden. Vägen fram blir viktigare än målet och kunskapen placeras i centrum. I en sådan skola och utbildningssystem finns det tid för samtal och kritisk reflektion och där bildar sig inte bara eleverna och studenterna, även lärarna kan utmanas och bli bättre, kunnigare och visare. Då blir utbildning ett kollektivt projekt, en gemensam resa in i den okända terräng som kallas framtiden.

(Eddy Nehls är docent i etnologi vid Högskolan Väst och skriver regelbundet om bland annat utbildning i sin blogg Flyktlinjer.)

 

20 Comments on “Eddy Nehls: Vägen fram är viktigare än målet i en verklig kunskapsskola

  1. Väl beskrivet och formulerat. Min enda invändning mot Nehls artikeln är den varnande tonen, att vi är på väg i en farlig riktning. Jag har en annan erfarenhet, hämtad från gymnasieskolan: vi är redan där. Jag, och alla andra lärare inom skolområdet, förväntades att i december eller januari hålla individuella ämnessamtal med våra elever, med “tydlig betygsprognos”. Efter halva tiden! Det är illa nog att bildningsresan som tre års gymnasiestudier skulle kunna innebära har styckats upp i ett femton- till tjugotal “kurser” med betyg i sex steg, nu ska betygen också meddelas tidigt och eleverna och läraren ska komma överens om ett personligt mål för varje kurs. Målet då naturligtvis formulerat som en betygsbokstav, inte som vetande, visdom eller bildning.
    Ett klassiskt fall av målförväxling. Istället för att ha kunskap och bildning som mål och betyget möjligen som en konsekvens, har vi fått en skola där betyget är målet och en snäv variant av kunskap har blivit ett medel. Begreppet “instrumentell kunskapssyn” är en grov underdrift i sammanhanget.
    Det medför att lärare som valt yrket för att få arbeta i “en skola för bildning” sedan länge arbetar i uppförsbacke, motvind och ösregn. Det är svårt att göra vad man anser värdefullt, samtidigt som man är ålagd att genomföra det direkt kontraproduktiva.

  2. Villfarelsen tid är inte över. På något underligt sätt lyser okunskapen om vad mål- och resultatstyrning är för något. Den kunskapen bibringades inte skolan när detta infördes för 23 år sedan. Samtidigt kan det vara nyttigt att ha Karin Boye strof i minnet: “Nog för att det finns mål och mening i vår färd – men det är vägen som är mödan värd.” Vill man ha kunskap i ämnet kan man hitta det i min och Hans-Olof Hanselids bok “Det pedagogiska kretsloppet – från mål till resultat” http://www.skoldialogen.se/bocker/

    Artikeln poängterar också det under av otydligheter kunskapskraven innehåller med att blanda in värdeord i kraven. Det är ett otyg. Sedan undrar jag vad står begreppet kunskap för. Någon entydig definition finns inte. I Lgr11 sidan 10 skrivs följande:
    “Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till helhet.”

    Är det så, hemska tanke, att lärarna ägnar sig åt för mycket baklängespedagogik? Centrala innehållet per ämne styr vad eleven ska lära sig och syftet med sina ämnesförmågor. Kunskapskraven är bara ett mätsystem i vilken grad eleven inhämtat kunskapen. Inget annat.

    Utöver detta med mätning, kvalitetssäkring och kontroll. Det har funnits i skolan ända sedan dess start. Så frågan är hur ska skolan styras om det inte finns skollag eller läroplan? Har du några förslag Eddy Nehls.

    • Utan skollag och läroplan får du en fri marknad med konkurrerande idéer. Likt övriga marknader där dessa förutsättningar råder ser man en snabb utveckling med minskade kostnader och ökad kvalité. Skolan är inget undantag (se Andrew Coulson – Market Education för en bra genomgång).

    • Försöker man kontrollera det som är okontrollerbart får man resultat som uppfyller kraven man satt upp, men man får inte kunskap. Jag har inga konkreta förslag Roger, för det är just lösningsfixeringen jag vänder mig mot. Jag tror vi måste våga erkänna att vi får den kunskap vi förtjänar och börja lita på individernas egen vilja att lära. Kunskap växer inifrån, och är vi inte nöjda med resultatet måste vi alla fundera över varför resultatet inte blir bättre. Tänk om Pisa var det enda provet, och om all annan tid i skolan ägnades åt lärande och kunskapsutveckling? Givetvis med utgångspunkt i en gemensam läroplan, men utan specificerade mål. Jag tänker att vad skolan behöver är ett clean break, att man stannar upp och börjar om från början, utan mål. Det har lappats och lagats så mycket nu att kunskapen tappars bort. Vi behöver tillsammans fundera över och samtala om vad som är problemet, istället för att debattera lösningar. Lärarna behöver vara lärare och det kan de inte vara om verksamheten detaljstyrs. Tiden i skolan ska ägnas åt kunskap, som ska vara kompassen man styr efter och tilliten är den enda kontrollen som behövs. Kommer det indikationer på att någon missköter uppdraget eller inte håller måtten kan en extern utredare ta tag i problemet.

  3. Tack Eddy!
    Föreläsarna slutade att citera Kirkegaard och Vygotskijs proximala utvecklingszon ersattes av Björklunds ideala kunskapskrav. Protesterna dränktes i en kunskapsretorik som utvecklats till presidentnivåer och lärarna fick ta ansvar för resultaten. Går det att skönja en kursändring i horisonten?

    • Tyvärr inte Kristian, eller jag kan i alla fall inte göra det. Men eftersom kunskapsutvecklingen drivs av viljan att lära och kapaciteten att göra det finns hos oss alla kan allt förändras på kort tid, om och när vi inser misstaget och kollektivt värnar kunskapen, istället för det som värnas i dag. Jag är optimist, inte för att det finns särskilt mycket som talar för en snar vändning, utan för att allt annat är förkastligt och utgör hinder för den utveckling jag vill se och på olika sätt försöker främja.

  4. Tack för en moralskt hedervärd artikel!
    Det är ett monstruöst experiment den svenska skolvärldens byråkrater gör med våra unga! Det som gör mig faktiskt allra mest förvånad är hur alla tusentals lärare i Sverige låter detta ske år efter år efter år. De flesta är nog medvetna, tror jag – eller snarare: vill jag tro, om den cynism och förljugenhet som är skolvärldens, men inga gemensamma och kraftsamlande protester hörs. Vad kan ett Skolverk göra om så gott som alla lärare skulle lägga ner arbetet i protest? Eller handlar den bedövande tystnaden från lärarna bara om den egna lönen och de egna intressena? Men hur blir det med den inre resningen? Hur blir det med äktheten i varje enskild lärare att inför eleverna undervisa direkt och indirekt om demokrati och ifrågasättande?
    Jag har provat att arbeta som lärare under ca tio år. Detta som jag skriver om har jag tagit upp med kollegor men jag har aldrig mött något seriöst medhåll, inget “låt oss göra någonting tillsammans”. För att inte bli uppäten av en moralisk konflikt över att vara delaktig i någonting som jag inte kan stå för, d.v.s. det svenska skolsystemet, inför de unga, kommer jag med stor sannolikhet inte att fortsätta som lärare i den svenska skolan.
    Till sist: tack till alla ärliga lärare som på olika sätt har gjort och som gör sin röst hörd!

    • Tycker du pekar på något väldigt viktigt Nadja, och det är lärarnas makt över skolan. Jag har bara känslan att gå på och det jag hör mellan raderna i sociala nätverk, men det är svårt att höja sin röst och driva en förändringsprocess. Jag tror det finns enighet om att det finns (stora) problem, men sedan kan man inte enas om vad som är bäst att göra, och det i kombination med den relativa maktlösheten och kundtänket söndrar. Vill vi ha lärare som fokuserar på kunskap måste vi lita på lärarna, och inte som idag kontrollera och detaljstyra. Kunskapen måste vara i centrum i skolan, inte resultat, betyg eller kvalitet. Så länge man inte talade om kvaliteten var den hög, men när man började mäta och detaljstyra verksamheten sjönk den, vilket är en indikation på att kunskap inte är ett mål, utan vägen fram och något man måste värna tillsammans, inte bara i skolan utan i hela samhället.

      • Nu blev jag nyfiken Eddy, hur tänker du? Skolan är inte detaljstyrd. Det var den för 27 år sedan. Vad är det som kontrolleras? Menar du det Skolinspektionen gör för att skolorna ska följa styrdokumenten? Vad är det för fel på att mät?. Det har skolan sysslat med sedan Hedenhös fram till att slappheten kom under 80-talet och fram till 2011.

        Om du riktigt förstått skollagen (1 kap 3 § och 1 kap 9 §) ska undervisningen vara en målstyrd process driven av lärarna och likvärdig genom att nå nationellt fastställda mål. Det är kraven. Men HUR talar inte staten om. Vilken pedagogik du använder är upp till dig som lärare. Om det skulle vara detaljstyrt skulle inte pedagogiker som Friene, Montessori, Waldorff, m fl vara tillåtna.

        Och kvalitet är den storheten som gör att skolan ständigt blir bättre. Kedjan planera-undervisa-utvärdera-förbättra avgör hur bra en skola är.

  5. Det är tröttsamt att se Roger J Danielsson plädera för teorin om ”4F” som om det vore en vetenskaplig sanning. I teorin om ”4F” anser man att det finns fyra kunskaper (fakta, förståelse, färdighet i, förmåga till). Det kunskapsbegreppet stämmer inte med det kunskapsbegrepp som John Hattie använder. Teorin om ”4F” skapades 1992 och teorin innebar en omdefiniering av kunskap. Tyvärr så har denna ytterst tveksamma teori utgjort grunden för den svenska skolans kunskapssyn i snart 25 år.
    Men det finns mer man kan säga om teorin om ”4F”. Det är en teori som ställer upp en alldeles för låg ambitionsnivå för skolan. Teorin om ”4F” bygger på den amerikanske psykologen Benjamin Bloom och hans Blooms taxonomi från 1956. Teorin om ”4F” är en försämring jämfört med Blooms taxonomi och signalerade en nivåsänkning av skolsystemet. Modellen ”4F” saknar många begrepp och jämfört med Blooms ursprungliga taxonomi så saknas tre begrepp, nämligen “värdera”, “analysera” och “syntes” (dra egna slutsatser). Dessutom saknas begreppet ”skapa” som tillkom i den första och andra reviderade versionen av Blooms taxonomi från 2001. Svenska skolan vilar på en felaktig kunskapssyn med ytterst låg ambitionsnivå, som bäddat för sänkta skolresultat.
    Det är samspelet mellan kunskaper (fakta- och begreppskunskaper) och läroprocesser (kognitiva processer) som ska utgöra grunden för arbetet i skolan. Teorin om ”4F” bidrar bara med dimridåer och skapar förvirring därför att det mesta omdefinierats till kunskaper. Målstyrningen kan ha bidragit till att det går snett för svensk skola. Effekten tycks ha blivit bl a att analysförmåga, tänkande och kreativitet satts på undantag till förmån för floskler och dogmer.

    • Förlov sagt Johnny Wieweg det är lika tröttsamt att du inte kan läsa innantill. Jag har bara refererat till HUR den av regeringen fastställda läroplanen i form av en förordning skriver om begreppet kunskaper. Så håll dig i fortsättningen till fakta.

      I övrigt kan man diskutera begreppet. Tyvärr finns ingen entydighet i hur begreppet ska definieras i forskarvärlden heller.

  6. Det diskuteras en del att studenter/elever skall utveckla sina egna mål. På nyliberalt newspeak innebär det att de skall forma sig själva – alldeles frivilligt och autonomt – enligt de mål som styrdokumenten implicerar. För en del av dem blir det ungefär “gissa vad jag tänker på”, och somliga är bättre på att fejka det förväntade och gissa det outtalade.

    Lgy föreskriver att skolan skall förmedla de kunskaper och värden varpå vårt samhälle vilar (!), det vill säga att reproducera dominerande föreställningar och för-sant-hållanden. Kunskapens obestämdhet gäller bara dess former, inte dess innehåll. Elever skall också tänka kritiskt – men inte ideologikritiskt. De skall se perspektiv – men det tolkas som “i relation till olika vetenskaper”, inte “i relation till olika ideologier”.

    Det finns ändå något tilltalande över Eddys förslag. Det förutsätter dock att man lyfter fram ett annat element: framtiden. Vad behöver våra elever och studenter under resten av sina liv? Vad kan vi bidra med? Jag menar att vi inte kan föreskriva mätbara kunskaper som kommer att vara giltiga i typ 50 år till. Istället skulle vi kunna läsa “The Black Swan” och *sedan* diskutera hur man kan/bör lägga upp undervisningen.

    Men det innebär att vi måste överge de senare årens masterplan: att detaljstyra undervisningen uppifrån, att fokusera på det mätbara, och att göra instrumentellt lärande till norm.

  7. Det behövs en stadga i ett skolsystem. Det funkar inte att lägga allt på enskilda lärare och det måste finnas en kontroll att eleverna får sin kunskap. Om inte skolans själva kunskapssyn är korrekt kan ingenting fungera. Nu säger Roger J Danielsson att det finns ingen entydig syn på kunskapsbegreppet i forskarvärlden. Varför har man då i Sverige fastnat just för teorin om ”4F”? Hur kvalitetssäkrades den kunskapssynen? Och varför har man inte reagerat på att resultaten i svensk skola sjunkit dramatiskt sedan teorin om ”4F” år 1994 infördes som den svenska skolans kunskapssyn?
    Jag kan uttala mig om det är fel eller rätt med målstyrning mot kunskapsmål. Däremot är det givet att om kunskapssynen är felaktig blir också alla led i systemet felaktiga.
    Det klagas från några håll på de kommersiella krafternas potentiellt negativa effekter. De flesta tänker på friskolorna men det finns helt klart andra kommersiella spelare. Om det finns vinstdrivna aktörer i skolan bör det finnas utvärderande och kvalitetssäkrande institutioner, men det saknas i princip helt i den svenska skolan.
    Ett område där det är fritt spelrum för vinstintresset är läromedel, teknikprylar och allsköns tillbehör i skolan. Av läromedlen finns ingen granskning. Läromedelsinspektionen lades ner runt 1990 och det var förstås ett stort misstag. Datorprylar kan marknadsföras aggressivt utan att någon myndighet granskar nyttan med desamma. Privata firmor marknadsför egna pedagogiska modeller, utan att någon myndighet granskar dem.
    Värst är ändå förfallet i den akademiska världen. Den svenska pedagogiken har kommersialiserats. Pedagogikprofessorer kan tjäna grova pengar på föreläsningar och kurslitteratur. Tyvärr så har ju de flesta av svenska fackpedagogers teorier visat sig vara felaktiga. Jag ska här bara nämna progressiv pedagogik, elevernas ”forskning”, läraren som handledare, konstruktivism och problembaserat lärande (PBL). Hur har detta kunnat ske? Beror det på tankeslapphet och inkompetens eller på ren girighet eller på akademisk ohederlighet? Någon fungerande institution som kontrollerar vetenskapsfusk verkar inte finnas. De fackpedagoger som gjort sig skyldiga till så omfattande misstag borde förstås avkrävas en förklaring. Men en sådan fungerande myndighet som skulle göra det finns inte.
    Lärarna bör stärka sin ställning med utökad autonomi, men det bör ske under ett fungerande regelverk. Erfarna lärare bör kunna under perioder tjänstgöra på Skolverket, Utbildningsdepartement, som lärarutbildare och som rektorer. Så fungerar det i de mest framgångsrika skolländerna. Oseriösa aktörer bör avlägsnas från skolsystemet.

  8. Nehls skriver att lärandet har en riktning men inget bestämt mål. Samtidigt förväntar han sig att studenterna ska arbeta mot egna mål och att de ska kunna ”säga något klokt om innehållet i kurslitteraturen (inte upprepa vad de läst)”. Det kan ju bero just på att det inte formulerats tydliga mål under skoltiden och att det därför brister i läsförståelsen. Historieprofessorn Dick Harrysson vittnar om bl.a. detta som ett problem.

    Nehls skriver ”Antingen följer lärarna och eleverna manualerna och utarmar därmed både kunskapen och lusten att lära, eller också fokuserar man på kunskapen samt lärandet och straffar ut sig eftersom skolans (mätbara) resultat försämras”. Vad betyder detta? Ge exempel på vad som inte är mätbart i t.ex. matematik! Jag tolkar det som att enligt Nehls kan de viktiga kunskaperna i matematik inte mätas.

    Det är självklart att undervisningen inte ska utgå från kunskapskraven. Tyvärr har skolforskare som sysslar med formativ bedömning infört en baklängespedagogik där man utgår från de förmågor som ska falla ut som ett resultat av undervisningen. I matematik t.ex. kan undervisningen inte bygga på något annat än det centrala innehållet (läroplanen) och matematikens uppbyggnad. Det räcker inte med något så löst som en riktning utan det finns en fastställd ordning eftersom ämnet är axiomatiskt uppbyggt och därmed bygger nästa steg på föregående, framförallt när det gäller den grundläggande skolmatematiken. Dessutom är delmål självklara och måste utvärderas innan nästa steg tas.

    Nehls skriver att det krävs 10 000 timmar för att bli riktigt bra i något. Problemet är att dessa timmar inte kan läggas in när som helst i livet. De flesta inser att en blivande violinist måste börja tidigt (femårsåldern) och det gäller även att börja tidigt i vissa skolämnen, framförallt läsförståelse och matematik. Man kan då inte nöja sig med en riktning utan mål och struktur.

    Nehls och många med honom delar upp kunskaperna i det mätbara (det ”onda”) och det icke mätbara (det ”goda”). Nehls skriver t.o.m. att om man fokuserar på kunskap försämras det mätbara. Det vore intressant om någon kunde förklara för mig (undervisat 40 år i ma och fy) hur det mätbara skiljer ut sig från det icke mätbara i t.ex. matematik. Slutsatsen man kan dra av de resonemang som förs är att det inte är särskilt viktigt för eleverna att kunna läsa, skriva, räkna och att förstå vår fysiska omvärld. Min uppfattning är det motsatta: att dessa kunskaper utgör en grundförutsättning för att eleverna ska kunna orientera sig i ett komplicerat samhälle och ha kompetens att delta i den demokratiska debatten.

    • Skolundervisning är dock inte matematik och fysik allenast.
      En av de grundläggande bristerna med betygs- och bedömningssystemet inte är utformat utifrån vad den bedömda kunskapen ska vara till för. Alla typer av kunskap, oavsett vad eleven ska kunna använda kunskapen till, bedöms utifrån samma mätverktyg.
      I skolan har vi förmågeämnen, bildningsämnen, vetskapsämnen och aktivitetsämnen. Säkert några till, jag hittade just på begreppen. De flesta kurser innehåller förmodligen flera av dessa komponenter.

      När man genomgår körkortsprov bedöms en enda sak: kan den prövande anses framföra fordonet tillräckligt säkert för att ges förtroendet att fortsätta övningsköra utan handledare? Det känns som en ganska meningsfull bedömning. Graderade betyg är inte meningsfulla.
      Vid prov i höjdhopp (också kallat tävling) bedöms endast om den hoppande hoppar högre än övriga tävlande. Resultatet behöver inte bedömas, det kan mätas med stor noggrannhet. Betyg utdelas i form av medaljer och placeringslistor.
      Vid besök på barnavårdscentralen bedöms barnets viktutveckling mot ett kriterium, en tillväxtkurva med övre och nedre gräns för “normalvariationen”. Syftet är att se om barnet bör undersökas noggrannare eller om särskilda kostråd behöver ges till föräldrarna.
      Syftet med betyg i matematik är att??? Kanske för att visa om eleven har tillräckliga kunskaper för att kunna gå vidare till utbildningar där matematiska kunskaper är viktiga. Då borde väl bedömningen ta sin utgångspunkt i det.
      Syftet med betyg i geografi är att??? Syftet med ämnet borde vara allmänbildning, vilket är ett mycket legitimt syfte, men syftet med betyget?
      Syftet med betyg i musikämnen? Hur spelar man bas “utförligt och nyanserat? För vem ska eleven visa sitt betyg?
      Jag vill inte ha in en elektriker i mitt hem som inte har alla rätt på ett test i elsäkerhet. Där finns bara utrymme för två betyg: godkänd och icke godkänd.
      Den intelligente läsaren har nog förstått min poäng. Hoppas att även en och annan beslutsfattare tagit till sig.

      • Tack Kjell, för bra exempel och förtydliganden. Du visar hur man kan flytta fokus i skolan till kunskapen och bort från mätresultatet.

    • Slutsatserna som du drar av min text Hans-Gunnar är helt felaktiga, för du målar upp mig som en motståndare och går i polemik. Fast jag håller med om det mesta du skriver, och värnar både läsförståelse och matematik. Det är MÄTANDET jag vänder mig mot. Fixeringen vid det som går att KONTROLLERA och kontrollerandet. Kunskapen finns någon annanstans. Det handlar inte om svart eller vitt, ont eller gott, bra eller dåligt. En målstyrd skola är en skola där det inte finns plats för kreativitet och där alla omvägar blir problematiska. Livet handlar inte om att nå mål och kan inte effektiviseras, utan om att orientera sig i den okända terräng som en öppen framtid utgör. Lärarnas uppgift ska vara att lära, inte att kontrollera. Det jag vill diskutera är vad man ägnar tiden åt i skolan, inte polemisera.

      • Ja, målstyrningen hamnar som regel alltid i det förgångna, den är sällan framåtriktad. Någon gång hörde jag ett radioreportage, där en mellanstadielärare förklarade målstyrningen. “Vi berättar för eleverna att på andra sida skogen finns en stor sten, som vi ska komma fram till. Det finns flera stigar dit, men vilken stig vi än väljer så ska vi komma fram till stenen!”
        Min tanke var då att jag vill lära eleverna att hitta i skogen, sedan får de gå vart f-n de vill!

  9. Eddy

    Bra att du är positiv till läsförståelse och matematik, jag har inte trott något annat. Det jag är frågande och kritisk till är hur eleverna ska få gedigna kunskaper i dessa ämnen med en undervisning som bygger på det du skriver. Jag kan mycket väl ha missförstått dig för du är inte särskilt konkret med din vision och du underlättar inte genom att undvika svara på direkta frågor.

    Vi har alltid bedömt elevers kunskaper och satt betyg. Den förändring som skett de senaste 20 åren är, bland mycket annat, att fokus flyttats från en undervisning där läraren leder verksamheten i klassrummen med ett starkt fokus på kunskapsutveckling till ett missriktat demokratifokus där eleverna ska formulera egna mål och inhämta kunskap på egen hand och där fokus ligger på de fria arbetsformerna. Detta är enligt min mening en av huvudorsakerna till de dramatiskt sjunkande kunskaperna i t.ex. matematik. Ska en elev ska lösa en uppgift är svaret inte det viktigaste utan hur lösningen ser ut – då framgår resonemangen. Därför är det en grundläggande didaktisk metod att kontinuerligt bedöma elevers kunskaper och ge återkoppling både i direkt dialog och med prov som återkopplas med tydliga genomgångar. Att rätta prov och ta del av elevernas sätt att resonera är en fantastisk kunskapskälla för läraren. Skolverket skriver under rubriken Bedömning och betyg ”I lärarens roll ingår att främja, följa och bedöma elevernas kunskapsutveckling på ett medvetet och pedagogiskt sätt. Bedömningarna hänger samman med undervisningen och syftar till att kartlägga och värdera elevernas kunskaper, återkoppla för lärande, synliggöra praktiska kunskaper och utvärdera undervisningen”. Detta tycker jag är en utmärkt sammanfattning av bedömning.

    Vi kan kanske närma oss varandra en smula när det gäller begreppen ”mål” och ”riktning”. Exempel är bra! Målet för matematiken i grundskolan är att kunskaperna ska kunna användas i vardagslivet (vardagsmatematik). Jag kallar det målet för ett översiktligt mål, men skulle lika gärna kunna benämna det som en riktning. Det räcker dock inte för att definiera kursen. Läroplanen anger ett centralt innehåll, men vad innebär begreppet vardagsmatematik? Målet måste definieras med exempel på uppgifter, kopplade till det centrala innehållet, som eleverna ska klara av. Före 1995 hade vi allmän och särskild kurs i matematik där det centrala innehållet var detsamma, men målen olika. Särskild kurs hade som mål att, förutom vardagsmatematik, förbereda för mer avancerad matematik i gymnasiet och därmed skulle eleverna klara av mer avancerade uppgifter. Man klarar sig inte utan mål i grundläggande utbildning som grundskola och gymnasium utgör.

    Du kan kanske lösa upp mina tvivel på det du skriver genom att förtydliga följande: ”Antingen följer lärarna och eleverna manualerna och utarmar därmed både kunskapen och lusten att lära, eller också fokuserar man på kunskapen samt lärandet och straffar ut sig eftersom skolans (mätbara) resultat försämras”. Vilka manualer? Vilka resultat försämras? Vilket mätande vänder du dig emot? Vilka är kontrollerna du vänder dig emot?

    Du ska ha all heder av att du står för det du skriver genom att svara på inläggen.

    • Hej Hans-Gunnar och Eddy!

      Jag tycker att ni båda framför intressanta och kloka synpunkter.
      Så jag undrar vad som är problemet?

      Är problemet att svenska elevers kunskaper har sjunkit enligt flera mätningar under de senaste decennierna? Om så är fallet tror jag att Hans-Gunnar har flera poänger i sitt resonemang.

      Är problemet att synen på kunskap har sedan år 1971 (se t.ex. Bernt Gustavsson “Utbildningens förändrade villkor”) alltmer anammat en ekonoimisk syn, s.k. humankaptial? Då tror jag att Eddy har börjat att nysta i en betydligt större tråd än vad Hans-Gunnar nystar i.

      Oberoende av varandra har flera källor inom universitetsvärlden vittnat om denna förändrade syn på kunskap och utbildning. Flera av dessa källor kan nog hålla med om Hans Gunnars kritik av matematikundervisning och en del annat inom skolvärlden. För att bara nämna några. Olle Häggström, professor i matematik vid Chalmers, har kritiserat svensk pedagogisk forskning – och i ett annat sammanhang kritserat svensk forskningspolitik som han och några andra professorer (i en DN-debattartikel) menar alltmer styrs av näringslivets intressen.

      Eller Ulf Danielsson, professor i teoretisk fysik vid Uppsala universitet. Han har i olika artiklar kitiserat lärarutbildning och skolforskning som ligger i linje med vad Hans-Gunnar i denna och många andra kommentarer har framfört. Ulf Danielsson har också kritiserat den ekonomiska syn på kunskap som han ser har alltmer kommit in i univeritetens utbildningar. Tydliga mål där studenten i förväg ska kunna kalkylera hur hen på den mest effektiva vägen kan nå målet, med minsta möjliga ansträngning.

      Eftersom Eddys tråd är vidare och diffusare än Hans-Gunnars tråd kan den givetvis mycket lättare avfärdas. Vilket torde innebära att den förändring i västvärldens utbildningssystem som har pågått under några decennier allmter ostört kan fortsätta sin väg mot ett fritt marknadstänkande.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS