Skola och SamhälleErik Cardelús: Kontrollanten
Sportlov – och jag fastnar i Sören Kierkegaard, den danske filosofen som hävdade att livet alltid måste levas framåt, men bara kan förstås bakåt. Frågan som jag ställer mig inför mina snart fyllda 20 år som lärare är: Vilka lärardimensioner har jag sett växa sig starka under de senaste åren? Och vilka lärardimensioner har fått träda tillbaka?
En intressant röst finner jag hos Matilda Wiklund, som med avhandlingen Kunskapens fanbärare (2006) försöker gå till botten med hur den goda läraren konstrueras i vår tid, så starkt präglad av medialisering och politiska utspel på skolområdet. Wiklunds empiriska material består av debatt- och ledarartiklar i DN under 90-talet, och i dem framträder fyra s.k. goda-lärar-positioner.
Här märks den ämneskunniga förmedlaren som dominerar sitt klassrum genom sina självklara specialistkunskaper. Hen ställs ofta i bjärt kontrast till “den fruktade lärarkonstruktion” som kallas “enhetsläraren” och som anses långt “mindre kompetent och professionell och kunnig”. För ur ämnesspecialistens sprängfyllda kappsäck hämtas mer eller mindre orubbliga kunskaper som räcks över till eleverna, ofta utan framtecknandet av didaktiska komplikationer och mellanled.
Vid sidan om ämnesexperten står kravställaren, som pekar med hela handen för att skapa ordning och reda, vilket “kan lyfta skolan ur det otydliga flum” som präglat de senaste 20 årens “utbildningspolitiskt feltänk”.
Nästa lärare på scenen är resultat- och kvalitetskontrollanten. Hen övervakar kunskap- och måluppfyllelsen i klassrummet, bedömer, individualiserar och differentierar.
Och sist ut stegar värdegrundsföreträdaren, som ser till att lära barnen koderna till den västerländska humanismen och skilja “viktigt från oviktigt”.
En intressant aspekt som ges bakvägen i Wiklunds avhandling är eftersläpningen. Ofrånkomligen kastas ljusbågar mellan det undersökta 90-talet och den skolpolitiska mittfåra vi ser idag. Det tar som bekant tid att vända på en atlantångare, och där på tröskeln till valet 2006, konstaterar Wiklund att Folkpartiet och Dagens nyheter i hög grad haft gemensamma utgångspunkter i sina berättelser om skolan.
Vidare pekar Wiklund på dikotomiseringen i berättelserna, att lärarkategorierna snarare konstrueras mot varandra än i förhållande till varandra. Närmast vattentäta skott råder mellan ämnesexperter och allmänlärare, mellan tydligt ledarskap och socialt trivselfokus, mellan etisk värdegrund och värderelativism.
Läraren som kontrollant
Vad har då förändrats för lärarna, mellan då och nu? Vilken av de fyra s.k. goda-lärar-positionerna dominerar nu efter att utbildningspolitiken fått sin kursändring?
Ett enkelt svar blir att resultat- och kvalitetskontrollanten har fått ett ökat utrymme. Betyg och bedömning tycks ha trängt in överallt och antagit allt fler och starkare innebörder i hur vi betraktar och skapar skolan. Senast har vi ju Moderaternas offensiva utspel om att sänka betygsåldern till årskurs 3. Och tidigare har vi ju haft tv-underhållning där ett antal superpedagoger gått in och vevat upp betyg på förment usla skolor och bland bristfälliga lärare. Här utgör betygen det ultimata beviset på räddningen superpedagogerna åstadkommer, oberoende av vad som blir bestående, hamnar utanför statistikkolumnerna eller sker när tv-kamerorna slocknat.
Inte heller missar man väl kvällstidningarnas braskande löpsedlar om de bästa respektive sämsta skolorna, allt baserat på enkla betygsvärden, en sorts ytlig medial information som ofta cementerar bilden av s.k. lyckade respektive misslyckade skolor. För vem vill sätta sina barn i förlorarskolan, där det ges så usla betyg och lärarna inte håller måttet? Vem vill satsa sin skolpeng på en sjunkande verksamhet?
I en avhandling, med den talande titeln Bedömningsmakten (2010), problematiserar Pär Widén denna svällande bedömningspraktik och detta betygsfokus. Widén menar att betyg och bedömning allt mer har kommit att “omfatta aspekter som utvärdering av kommuners skolpolitik, måluppfyllelse för hela skolor och kvalitetsmått på lärarkårens undervisning och rektors ledning”. Betygen, bedömningen och proven blir således något långt mer än att bara mäta elevers uppnådda kunskaper och förmågor inom ett visst ämnesområde. De blir kontroll- och signalinstrument som sträcker sig långt bortom skolans väggar, en sorts medial, kommersiell och skolpolitisk valuta som riskerar att förenkla det krävande och komplexa lärarbetet och skolverksamheten till en fråga om att maxa meritvärden och betygsstatistik inom den egna verksamheten – oberoende av vad dessa egentligen mäter, har för relevans och får för effekter i en given situation. Betygen bygger vår bild av skolan och lärarkåren – långt mer än vi tror. Betygen blir hårdvaluta när tilltron och lösningarna tycks bli allt färre och tunnare.
Att de senaste årens krackelerande och starkt segregerade skola kräver en kraftsamling, om det lär det råda stor enighet. Och i lösningen spelar den formativa liksom den summativa bedömning en viktig roll, precis som flertalet andra redskap och åtgärder.
Men att dagens skoldebatt och politiska utspel allt som oftast begränsas till att handla om ännu tidigare betyg och införandet av allt fler standardiserade prov, är ett fattigdomstecken och tecken på att misstron mot lärarkåren och handfallenheten är ett faktum. Det räcker med att kasta ett öga på Finland. Där åtnjuter lärarkåren som bekant hög status och presterar väl, utan att hårdkontrolleras med allt för många standardiserade prov och utan att ha samma konjunkturskänsliga, slängiga politiska debatt kring betyg och bedömning. Inte heller märks någon medialiserad betygs- och skoldebatt där ”bra” respektive ”dåliga” skolor hängs ut i tävlan, allt för att de medvetna skolväljarna ska kunna fly och icke-väljarna fastna i raset.
(Erik Cardelius är lärare i skolan, läromedelsförfattare och lärarutbildare)
Referenser
Widén, Pär (2010) Bedömningsmakten. Linköping: Linköpings universitet.
Wiklund, Matilda (2006) Kunskapens fanbärare. Den goda läraren som diskursiv konstruktion på en mediearena. Örebro: Örebro universitet.
5 Comments on “Erik Cardelús: Kontrollanten”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Eric Cardelius beskriver Mathilda Wiklunds fyra s.k. goda-lärar-positioner. Hans beskrivning stämmer inte med verkligheten eftersom en av stereotyperna i stort sett är utrotad. Ämnesexperterna lyser med sin frånvaro såväl i skolan som vid lärarutbildningarna.
Eftersom Cardelius ironiserar över ämnesexperterna på ett mycket negativt sätt är det ologiskt när han väljer den finska skolan som exempel på en bra skola. I den finska skolan står nämligen kunskap i centrum och ämneslärarna är ämnesexperter med master –eller doktorsexamen i ämnesteori. Man har behållit och utvecklat det vi hade fram till mitten av 80-talet – välutbildade adjunkter och lektorer.
Ämnesexperterna är ett tåligt släkte och tar inte intryck av obeprövade didaktiska nycker utan har det självförtroende och den kunskap som krävs för att utveckla sin undervisning såväl på egen hand som i samarbete med kollegor. Detta gör att staten inte behöver kontrollera och styra de finska lärarna.
I mitten av 80-talet började utrotningen av ämnesexperterna i den svenska skolan. Vänsterpolitiker i samarbete med lärarutbildningarna har stått för detta. Ämnesexperterna sågs som ett hot eftersom de inte enkelt kunde manipuleras. Trygga i sin profession kunde de, såväl som kollektiv som enskilt, stå emot både klåfingriga politiker och s.k. utbildningsexperter vid lärarutbildningarna.
Vid lärarutbildningarna har ämnesdidaktiker, i allt högre grad, tagit över ämnesteorin från professorer och lektorer med doktorsexamen i ämnesteori. Dessa ämnesdidaktiker har sällan den ämnesteoretiska utbildning man skulle önska att en gymnasielärare skulle ha. Detta återspeglas i de grunda ämneskunskaper dagens lärare kommer ut med.
Cardelius skriver ” Här märks den ämneskunniga förmedlaren som dominerar sitt klassrum genom sina självklara specialistkunskaper. Hen ställs ofta i bjärt kontrast till “den fruktade lärarkonstruktion” som kallas “enhetsläraren” och som anses långt “mindre kompetent och professionell och kunnig”. För ur ämnesspecialistens sprängfyllda kappsäck hämtas mer eller mindre orubbliga kunskaper som räcks över till eleverna, ofta utan framtecknandet av didaktiska komplikationer och mellanled”. Cardelius tycks tro att en ämnesexpert per definition inte kan vara en skicklig didaktiker. Det faller naturligtvis på sin egen orimlighet. Alla som försökt lära någon annan något har väl upptäckt att man måste kunna det man ska lära ut annars blir förklaringar och diskussioner stapplande, ostrukturerade och i avsaknad av kreativitet. Med andra ord är ämnesexpertis den källa ur vilken didaktisk förmåga kan växa fram. För den som har ytliga ämneskunskaper finns ingen källa att utveckla didaktisk förmåga ur.
Cardelius skriver ” Men att dagens skoldebatt och politiska utspel allt som oftast begränsas till att handla om ännu tidigare betyg och införandet av allt fler standardiserade prov, är ett fattigdomstecken och tecken på att misstron mot lärarkåren och handfallenheten är ett faktum”. Jag kan instämma i detta. Men varför har det blivit så? Cardelius gör ingen analys och han verkar inte ha upptäckt vad myndigheten insett – lärarna klarar inte av sina arbetsuppgifter. Att skylla detta på ökade administrativa arbetsuppgifter skymmer sikten för det verkliga problemet; att kunskap under mer än 20 år inte stått i fokus och att vi under lika lång tid successivt utrotat ämnesexperterna. Eftersom Cardelius nämner finska skolan som ett föredöme borde dessa slutsatser inte ligga långt borta.
Betyg är hur oskyldiga som helst. Betyg ska idealt vara ett slags medeltal av alla de formativa bedömningar i ett visst ämne som en lärare gör under en termin. Ska betyg kallas signal- och kontrollinstrument så ska även
formativa bedömningar göra det, fast de senare är mer hemliga och inofficiella.
Det som bör bära hundhuvudet för dagens situation i den svenska skolan är den prekära situation som kunskapsbegreppet befinner sig i. Som Liljenvall så riktigt påpekar så har ämnesdidaktiker alltför stort inflytande på ämneskunskaper på lärarutbildningarna och då går det som det går. Kunskapsbegreppets urholkning finns på utbildningarna men även i den pedagogiska forskningen där synnerligen undflyende
forskningsfrågor formuleras för att sedan knappast besvaras. En stor del av Sveriges lärarstudenter skriver
examensuppsatser där oproblematiserade intervjuer ingår och där slutresultatet är en enkel kategorisering av intervjusvaren. Handledningsinsatsen är ofta inkompetent och det får studenterna lida för.
Bertil och Hans-Gunnar!
Ni letar syndabockar och det får ni v’äl göra. Men vem ska vara syndabock för den senaste lärarutbildningsreformen? Vem bär ansvar för den? Vem bär ansvar för den senaste skolreformen?
Sedan vad gäller ämnesteori och ämnesdidaktik så är det fär mig rätt självklart att en lärare behöver kunskaper om det han hon ska undervisa i. För det ämne s jag är ansvarig för, samhällskunskap, så finns det en intressant överlappning.
Inom skolämnet samhällskunskap har ämnet delats in i fem områden. Ett av dessa områden, individer och gemenskaper, innehåller bl.a. kunskapsområden som rör samlevnadsformer, identiet och sexualitet.
Inom den utbildningsvetenskapliga kärnan ska lärare mot årskurs 4-6 ha kunskaper om identitet, samlevnad, sexualitet etc. Det vill säga samma kunskapsområde som finns inom ämnet finns inom utbildningsvetenskap.
Var går gränsen melan samhällskunskapes ämnesteori och den utbildningsvetenslkapiga teorin?
Skolan som institution, skolor som organisationer, elever och lärare som sociala och psykologiska varelser ingår i samhället.
En strikt indelning mellan ämnet för sig och allt övrigt inom lärarutbilndingen för sig, hur skulle den se ut vad gäller t.ex. samhällskunskap?
Notera att skolan inte är samma som samhället, att kunskaper om skoplan, läroplaner, jurikd, elever etc etc. inte är detsamma som kunskaper i samhällskunskap – men det är inte heller helt åtskilda.
Examensarbeten vid lärarutbildningar är ett omdebatterat fenomen. Om nu lärarutbildningarna var bättre förr, innan alla skulle skriva examensarbeten, varför ska alla då idag skriva ett examensarbete. Exempelvis kunde man på 1980-talet bli mellanstadielärare utan att skriva ett enda examensarbete, medan idag måste motsvarande lärarkategori skriva examensarbete som omfattar en termins heltidsstudiere (30 hp). Och vilka skillnader finns det mellan de fyra lärarutbildningsexamina idag, förskollärare, grundlärare, ämneslärare och yrkeslärare, vad gäller examensarbete? Vilka skillnader är det i examensmålen för respektive lärarkategori vad gäller vetenskaplig kunskap etc.?
Varför är det endast lärarutbildningen som angrips vad gäller en förändrad kunskapssyn under 1990-talet? Under 1990-talet fastslogs att all högskoleutbildning skulle vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Av detta följer ett antal frågor:
Hur förhåller sig vetenskaplig grund i relation till beprövad erfarenhet?
Vems eller vilkas beprövade erfarenheter åsyftas?
Hur förhåller sig ett examensarbete i en yrkesutbildning till yrkets vetenskapliga grund respektive yrkets beprövade erfarenheter?
Vilka likheter och skillnader finns mellan å ena sidan en forskares yrkeskompetenser, å andra sidan en läkares, socialsekreteras, lärares etc. yrkeskompetenser?
Kan ett examensarbete utformas på andra grunder än uppsatser som ska tjäna som urval till forskarutbildning? Kan t.ex. en litteraturstudie om ett specifikt yrkesområde räcka för att benämnas som ett examensarbete?
Pär
Mitt inlägg är en reaktion på krönikörens ironiserande över ämnesexperter. Vore jag ute efter syndabockar så behöver man inte leta.
Du skriver ”Men vem ska vara syndabock för den senaste lärarutbildningsreformen? Vem bär ansvar för den? Vem bär ansvar för den senaste skolreformen”? Din fråga är ofullständig om du vill ha med alla spelare som påverkat/påverkar skolans utveckling. Reformerna är bara en del i denna utveckling. Alliansregeringen är givetvis ansvarig för förändringarna i de nya reformerna, men de som fört skolan till dagens tillstånd har bakbundit händerna på alliansen och därmed uteslutet radikala förändringar. Jag ser t.ex. en radikal kvalitetshöjning i ämnesteori och ämnesdidaktik som nödvändig, men det är omöjligt med den kategori studenter som idag söker sig till lärarutbildningen. Vidare kan den förändrade kultur i synen på kunskap som utvecklats under 20-30 år kan inte ändras över en natt.
Du skriver ” Sedan vad gäller ämnesteori och ämnesdidaktik så är det fär mig rätt självklart att en lärare behöver kunskaper om det han hon ska undervisa i”. Jag betvivlar inte detta, men tror du att de lärare som examineras har tillräckliga ämneskunskaper? I matematik och naturvetenskap har de inte det och steget för att nå detta är stort – för många omöjligt att nå.
Du skriver ” Om nu lärarutbildningarna var bättre förr, innan alla skulle skriva examensarbeten, varför ska alla då idag skriva ett examensarbete”. Det är bra att blivande lärare får skriva uppsatser under förutsättning att de får utreda och formulera vetenskapliga frågor på egen hand. Av det jag sett verkar fokus ligga på form och inte på innehåll skapat ur egna tankar.
Den fråga som borde ställas är; Varför sjunker kunskaperna i viktiga skolämnen? Om lärarutbildningen nu och förr ska jämföras kan vi bortse från de delar i den utbildningsvetenskapliga kärnan i dagens utbildning som inte fanns med förr eftersom det rimligen inte kan förklara kunskapsförsämringen. Det som då utgör de viktigaste skillnaderna, när det gäller ämneslärare i matematik, naturvetenskap och teknik, är då enligt min mening följande:
1. Ämnesteorin höll avancerad nivå (master, lic eller doktor) till skillnad från dagens kandidatnivå, som i stora stycken är repetition av gymnasiets kurs.
2. Som blivande ämneslärare fick man förr en gedigen metodisk genomgång av stora delar av de kurser man blev behörig att undervisa i. Denna genomgång leddes av en ämnesdisputerad metodiklektor med lång undervisningserfarenhet och dokumenterad skicklighet som lärare.
3. Lärarstudenterna antogs i hård konkurrens till utbildningen och hade därmed höga betyg.
På denna blogg har jag med ett undantag, Lars Pålsson Syll, inte sett någon krönika som diskuterar ovanstående fakta. För det är fakta och dessa fakta borde tas upp till diskussion eftersom de självklart har betydelse.
Du skriver ” Varför är det endast lärarutbildningen som angrips vad gäller en förändrad kunskapssyn under 1990-talet? Under 1990-talet fastslogs att all högskoleutbildning skulle vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Kritiken av lärarutbildningen handlar i första hand om att utbildningen håller för låg akademisk nivå. Något som bekräftar detta är att när andra utbildningar signalerar problem med att studenterna inte klarar studierna, därför att de har stora kunskapsbrister från gymnasiet, så är det helt tyst från lärarutbildningen – man verkar rätt nöjd. Det är inte en orimlig tanke att man anpassar nivån efter studenterna med den följd vi ser idag – många lärare klarar inte av sitt jobb.
Av dina inlägg att döma får man uppfattningen att du inte är särskilt oroad över sjunkande kunskaper i viktiga skolämnen. Du tycks prioritera andra kunskapsuppdrag som värdegrundsfrågor, miljö, problem med ständig tillväxt etc. Jag delar din oro inför våra barnbarns framtid, men ska de ha förutsättning att lösa problemen så är det inte mindre kunskaper i grundvetenskaperna utan mer och betydligt djupare kunskaper de behöver. Du skriver i ett annat inlägg ”Sett utifrån ett globalt perspektiv blir det absurt att tänka sig att målet för mänskligheten är att sju miljarder människor ska få möjlighet att gå i skola och lära sig läsa, skriva och räkna för att bli bäst”. Jag vill vända på detta och påstå att om trenden fortsätter i den svenska skolan, att vi inte kan lära eleverna läsa, skriva och räkna, blir vi akterseglade globalt sett och vår fantastiska välfärd kan snabbt rämna.