Jonas Linderoth: Flumpedagogik och marknadsstyrd skola – två sidor av samma mynt

Kritiken mot den så kallade flumpedagogiken används i skoldebatten för att avleda kritik mot den marknadsstyrda skolan. Jonas Linderoth menar att det snarare handlar om två sidor av samma mynt (red.).

Med mindre än ett år kvar till Sveriges riksdagsval börjar tonen i skoldebatten höjas. Något som även innebär att det regelbundet publiceras ledare och debattartiklar som kritiserar pedagogiska arbetsformer . Det kan knappast råda något tvivel om att utbildningsvetenskaperna under de senaste decennierna sett en rörelse där ’lärande’ framhållits på bekostnad av ’undervisning’. En rörelse som inneburit att individualiserande arbetsformer där eleven skall vara självstyrande betonats.

Det finns all anledning att ifrågasätta grundvalarna för denna rörelse, inte minst hur den påverkat såväl skolpolicy som konkreta systemreformer. En sådan kritik hade kunnat blotta hur nedskärningar och höjda effektiviseringskrav på lärare (från förskola till högre utbildning) lanserats och sålts in som ‘innovativ pedagogik’.

I Sverige har kritiken av denna rörelse dessvärre kommit att ingå i ett politiskt debattformat. Istället för ett avtäcka hur läranderetorik utgjort en teoretisk överbyggnad för förändringar av det svenska skolsystemet används kritiken mot de pedagogiska arbetsformerna för att ge carte blanche åt en fortsatt utbyggnad av Sveriges marknadsstyrda friskolesystem, utökade effektiviseringskrav och tveksamma anställningsvillkor för lärare.

Skolans problem görs till en fråga om individers kunskapsteoretiska antaganden, inte en systemfråga.

Borgerliga debattörer och ledarskribenter kan därigenom använda kritiken mot pedagogiska arbetsformer i partipolitiska syften. Genom att skapa en selektiv pedagogisk idéhistoria där tankegods från Dewey och Vygotskij kombineras med vulgärtolkningar av postmodernism tecknas en bild av att det handlar om ett vänsterideologiskt projekt vilket benämns ’flumpedagogiken’.

För att den politiserade berättelsen skall fungera utelämnas oftast det inflytande som det sena nittiotalets teknikoptimism hade på de arbetsformer man vill kritisera. Här var tankefiguren, som idéhistorikern Thomas Karlsohn påpekat, att framtidens så kallade kunskapssamhälle krävde att skolan helt bröt med sina traditioner. Inflytelserika teknikoptimister såsom Seymour Papert vid MIT, var i första hand inspirerade av individualkonstruktivismen och närliggande teorier inom en mer kognitivt orienterad pedagogisk psykologi.

När demonteringen av den undervisande lärarrollen idag skall förklaras så väljs denna del av berättelsen bort. Den saknar nämligen en tydlig vänsterideologisk koppling som ledarskribenter kan utnyttja.

Motpolen till ‘flumpedagogiken’ har i den politiska debatten blivit ‘katederundervisning’ ett begrepp som framförallt tycks användas i Sverige och avser instruktion i helklass. Då den svenska debatten kringgår just den internationellt använda termen ’instruktion’ skapas en polariserad bild där det enda alternativet till ’flumpedagogiken’ utgörs av helklassundervisning. Instruktion slår an en betydligt mer mångfacetterad undervisningspraktik än ’katederundervisning’ då termen inte med självklarhet förutsätter en föreläsningssituation i ett klassrum utan snarare handlar om att undervisningen bör vara lärarstyrd.

Nyligen har Gert Biesta (2017) utmanat skoldebattens politiska sidor på ett sätt som borde få långtgående konsekvenser för hur skola och utbildning diskuteras i Sverige. Biesta menar att en skola som vilar på vad han kallar ”konstruktivismens hegemoni” snarare bygger på nyliberala än progressiva idéer. För Biesta utgörs det progressiva alternativet av lärarstyrd undervisning.

Det kraftfullt politiserade debattformatet gör således att mer komplexa förklaringsformat har svårt att få gehör. När skolans problem sägs härröra från kunskapsteoretiska positioner istället för de system som reglerar lärares arbetsvillkor förlorar vi en helt central aspekt i debatten. Vi blir blinda för hur de kunskapsteoretiska positionerna och de materiella förutsättningarna är två sidor av samma mynt.

Utbildningsvetenskapernas rörelse från undervisning mot begreppet ’lärande’ innebar en omdefiniering av läraryrkets kärnverksamhet. Undervisning blev inte längre läraryrkets självklara kärna.

Denna omdefiniering av lärarrollen gjorde det möjligt att försämra lärarnas arbetsvillkor. När det inte längre är självklart att undervisning är läraryrkets kärna, då kan reglerad undervisningstid ifrågasättas och avskaffas. Om lärarens lektioner inte förväntas ha formen av god instruktion, då är planeringstid inte lika centralt och man kan skära ned förtroendetiden till ett minimum.

God instruktion kräver mycket planering och tar upp ganska lite ren undervisningstid. Man kan, något förenklat, säga att ju bättre och mer välgjorda instruktioner och förklaringar är, desto mindre direkt tid med elever och studenter tar de i anspråk.

Konstruktivistiska undervisningsupplägg har motsatta förhållanden. Uppgifter som tar kort tid att konstruera och administrera fyller mycket lektionstid.

Enkelt uttryckt, konstruktivism är billig pedagogik, instruktion är dyr. Den lärare som har en underbudgeterad planeringstid i relation till undervisningstid kan därför finna sig nödsakad att ta till konstruktivistiska upplägg, oavsett vad läraren själv tycker om en sådan pedagogik.

Om vi med skoldebatten vill åstadkomma konkreta förbättringar av skolan bör sambandet mellan pedagogiska idéer och konkreta arbetsvillkor för lärare påpekas om och om igen.

Min bild är att den största vurmen för konstruktivistiskt inspirerade arbetsformer är över och att vi som framhållit undervisningshantverket och den goda instruktionen vunnit en del mark. Utmaningen är nu att återställa läraryrkets villkor så att lärare får rimliga möjligheter att bedriva undervisning. Något som aldrig kommer bli möjligt i ett marknadsdrivet system där marginalen mellan tilldelade skattemedel och skolans omkostnader tillåts bli privata vinstuttag.

 

Jonas Linderoth är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet

 

Referenser

Biesta, G. (2017). The rediscovery of teaching. London: Routledge

Karlsohn, T. (2009). Teknik – retorik – kritik: om IT-bubblan och datoriseringen av den svenska skolan. Stockholm: Carlsson.

Se även

Linderoth, J. (2016). Lärarens återkomst: från förvirring till upprättelse. Stockholm: Natur & kultur.

29 Comments on “Jonas Linderoth: Flumpedagogik och marknadsstyrd skola – två sidor av samma mynt

  1. I och med att den första politiker som verkligen gav sig i klinch med flumpedagogiken var Jan Björklund från Liberalerna. I och med att de som öppet försvarade flumpedagogik och skaffade T-shirt med “Flumpedagog” mm i stort sett uteslutande kom från vänster. I och med detta är det naturligt att tro flummeri är ett vänsterfenomen. Vi kan då lyfta exempelvis Gunnar Ohrlander mfl med tydligt vänsterperspektiv som inte alls har den uppfattningen.

    Bra om vänstern kan göra upp med flummeri-idealen, läsa kapitel 6 i Tänkande och språk av Vygotskij där han på solid vetenskaplig grund sågar eget arbete, självvalt stoff och mängder av de saker som var utmärkande för flumpedagogiken.

  2. Lysande analys.När en organisation använder instruktör som titel på sina representanter innebär det att de sysslar med mätbara resultat/färdigheter och är specialister. Försvaret är en förebild.

  3. En klarsynt betraktelse och samtidigt kraftfull uppmaning till alla lärare att stolt sträcka på ryggen igen, tack för detta Jonas. Vi får synliggöra och ta ordentligt med tid för förberedelser och efterarbete, kryssa mellan trender och hålla kursen rak: tydlighet, ämneskunnande, engagemang i elever och samhällsutveckling. Med mina 32 lärarår i utbildningssystemets berg- och dalbana ser jag många tecken på en ljusare framtid, det är dynamik och kraftansamlingar på många håll nu. Dessvärre har många fått betala ett högt pris för de svackor vi passerat.

  4. Tack Jonas, mycket bra analys av systemfelet förankrad i 90-talets “neoliberal turn”. Träffande är som du menar Biestas kritiska analys av hur ‘lärande’ blev centralt i kölvattnet av marknadiseringen och det politiska kravet på effektivisering. Begrepp som “det goda lärandet”, “kollegialt lärande”, “bedömning för lärande”, är bara några exempel på trendpedagogiska tekniker i effektiviseringens spår. I samband med det läggs fokus på “handledning” eller “feedback”, och alla dessa tekniker implementeras i syfte att kompensera för den nödvändiga planeringstiden och, vill jag hävda, kursernas sammanhängande tid. Till exempel, har nu Borås kommuns Vuxenutbildning introducerat så-kallade “korta” kurser på 10 veckor, och för att hantera den bristande undervisningen som dessa korta “smarta” lösningar innebär, förväntas såväl lärare som elever effektivisera sitt lärande och undervisning utifrån de sistnämnda trendpedagogiska verktygens förväntade effektivitet. Andra tekniska lösningar, som vävs samman med de sistnämnda, är så-kallade “flex” kurser, “när-distans”, och “kombi” kurser där elever med bristande kunskaper i svenska får gå en annan kort kurs i SO samtidigt. När eleverna, och dessutom lärarna, inte uppnår kursens mål, eller känner att de inte lär sig något, eller, från lärarnas sida, inte hinner går in på djupet, kan en rektor hävda att det är samma antal minuter per kurs som en heltidskurs. Ja, du ser. Jag håller på att sammanställa och analysera ett antal intervjuer med lärare och studenter på Vux just nu, och mitt övergripande tema (innan jag läste din text) var/är Vuxenutbildning i effektiviseringens spår. Tack igen Jonas!

    • Ser inte att BFL skulle vara en trendpedagogik. Den som påläst på området vet att det är grundat i klassisk ”instructional” undervisning.

  5. Skulle vara bra med ett klargörande av och en definition av användningen av ordet “rörelse” . Vad ligger i det ordets betydelseomfång här i artikeln? Vilka/vad har startat/drivit den rörelsen? På vilka –
    gärna empiriska – grunder kan det sägas att denna “rörelse” dominerat skola och utbildningsvetenskaperna? (Plural används här, ja,. Betyder det att ämnesdidaktik också avses?) Jag är själv ingen vän av varken flumpedagogik – vem vill vara en vän av det ordet – eller individualkonstruktivism, men kan inte se att det, sett till mitt eget fält, skulle ha dominerat fältet (Svenska med didaktisk inriktning) så som del av utbildningsvetenskaperna. Om det dominerat skola och undervisning antar jag författaren har belägg för även om jag inte ser dem.

    • Ja, ganska bestämda superlativer i artikeln ja. Jag tolkade Jonas text utifrån min egen kontext (som “sann” social konstruktivist nog) då jag förmår bekräfta en viss spänning mellan kommunens retoriska stöd till bildning, och effektivisering av undervisning. För min del, och utifrån min tolkningsram, tradition, etc etc, skulle jag fylla begreppet “rörelse” med en stor och spretig samling olika politiska ekonomiska, akademiska, och skolkarriärister som sedan 90-talets början, har banat vägen för ett antal reformer som delvis förändrat skolans organisation och praktik mot effektivisering (ett komplicerat begrepp också). Och jag kan säga att både konstruktivister och empirister nog är eniga om denna utveckling. Dock innebär det inte att skolreformerna bara är enhetliga i sina effekter. Och det är ju poängen med kritiken mot effektivisering (eller marknadisering). Förespråkarna för någon positiv effekt i effektiviseringens spår hade nog inte anat om vad (de diskursiva) effekter skulle bli.

  6. Jag instämmer med föregående inlägg, vad betyder “rörelse”? Jag har också svårt att se någon vetenskaplig hållbarhet i följande påstående: “God instruktion kräver mycket planering och tar upp ganska lite ren undervisningstid. Man kan, något förenklat, säga att ju bättre och mer välgjorda instruktioner och förklaringar är, desto mindre direkt tid med elever och studenter tar de i anspråk”.
    Den tesen skulle jag vilja se bevisad. Men om man bortser från det vetenskapliga och ser artikel som en politisk pamflett så är den briljant, även om jag inte håller med i alla delar.

    • Håller med, det var lite förenklat. Men den centrala problemställningen – att tid för planering, “down time” etc har krympts till förmån för effektivisering – kan jag bekräfta är en verklighet.

    • Som lärare ställer man sig förundrad till att det finns så lite vetenskapligt underlag för saker som de flesta av oss anser självklara. Att en bättre förberedd lektion ger effektivare tid med eleven, att eget arbete innebär att läraren gör mindre insatser för elevens lärande, mm. Det kanske är sunt förnuft men av diskussionerna som är vanliga så hade de behövt vetenskapligt stöd för att inte ifrågasättas gång på gång.

      • Jan,

        Jag tror att jag har en förklaring till varför det finns så lite vetenskapligt underlag för de här sakerna. Alltsedan Newton har vetenskapens utveckling byggt på tillvarons förutsägbarhet – det var tack vare förutsägbarheten man vågade sända människor till månen, man visste att de kunde komma hem igen. En följd av detta synsätt är att man ska kunna upprepa en vetenskaplig undersökning för att se om man får samma resultat – det är först då man anser sig ha säker kunskap.

        Problemet med skola och undervisning är att saker och ting aldrig går att upprepa på ett vetenskapligt acceptabelt sätt, och därför har man inte heller kunnat bygga upp en stabil vetenskaplig grund.

        Nu har dessbättre kaosforskningen visat på en väg ur detta dilemma: kaos handlar om oförutsägbarhet. Detta innebär att undervisning har stora likheter med meteorologi och väderutsikter: även om man ena dagen har en bestämd idé inför nästa dag så kan man ändå inte säkert veta vilket utfallet är.

        När jag har undersökt lärares tysta kunskap har jag funnit tämligen stabila mönster som jag menar återfinns i undervisningen oavsett vilken ålder eleverna har och vilket ämne det gäller. Dessa mönster handlar i grunden om att hantera den där oförutsägbarheten, att det trots kaos ska bli ordning t.ex. i form av kunskap.

        Mönster handlar om form. Innehållet i ett visst mönster, en viss form, kan variera: ett välkänt mönster kallar vi ”ansikte” men trots att detta mönster går igen på de flesta mänskliga huvuden ser ansikten inte helt lika ut. Det samma gäller mönster i undervisning: även om de finns där så ser de inte lika ut och detta eftersom lärare anpassar dem till den aktuella situationen, till eleverna m.m. Att i stunden göra denna anpassning är en konst och därför kallar jag mönstren undervisningskonster.

        Även om undervisningskonster vilar på ”vetenskaplig grund och beprövade erfarenhet” kan de aldrig bli vetenskapliga i sig själva – om man inte överger idén om att vetenskaplighet ska handla om säker kunskap och förutsägbarhet.

  7. Jonas,

    Jag instämmer i kören: tack!

    Som jag ser det – dvs. sett ur trenätsperspektivet – kan den här diskussionen lösas på en mer grundläggande nivå: de båda invektiven katederundervisning och flumpedagogik handlar om var sin felsyn vad gäller kunskap och lärande. Båda sidor är överens om kunskapens värde men man är oense om vägen till kunskapen, om lärandet. Men kontroversen kan lösas med hjälp av trenätsdefinitionerna på ordning och kaos: ordning handlar om mönster och förutsägbarhet, kaos handlar om oförutsägbarhet och frånvaron av mönster. Kunskap är ordning/mönster och förutsägbarhet; okunnighet är kaos/oförutsägbarhet . Ordning – som kunskap – kan uppstå ur kaos genom självorganisering; då kunskap uppstår brukar det kallas lärande.

    Men vi vet alla att vi också kan importera färdiga mönster/ordning – att vi kan uppfatta och ögonblickligen lära oss t.ex. namnet på en person. Förmågan att importera ordning ligger till grund för vår förmåga att härma, imitera – och för invektivet papegojkunskap; har jag en gång hört ett (ök)namn kan jag i nästa stund själv använda mig av det i både tal och skrift. Elevers förmåga att importera mönster/ordning ligger till grund för lärarens export av mönster/ordning – och för invektivet katederundervisning.

    Elevernas förmåga att importera gör det meningsfullt för läraren att ge instruktioner, dvs. att exportera mönster/ordning som beskriver ett visst beteendemönster. Men det räcker inte att eleverna likt papegojor förmår upprepa det de har importerat – det räcker inte att de ordagrant förmår upprepa lärarens instruktion, de måste också förstå den för att kunna omsätta den i handling. Denna förståelse låter sig inte importeras, den kan bara uppstå spontant genom självorganisering, genom en process där instruktionen blir meningsfull för eleven så att hen förstår vad instruktionen går ut på, vad hen förväntas göra – denna förståelse uppstår genom en spontan process där förvirring övergår i insikt, där kaos övergår i ordning genom självorganisering.

    Frågan om katederundervisning respektive flumpedagogik liknar därför frågan om vem som klarar sig bäst, den enbente som har höger ben kvar eller den som har det vänstra. Bäst är naturligtvis både/och, bäst är om man har båda benen, både export/import och självorganisering.

    Det finns en skillnad mellan att importera kunskap och att få den genom självorganisering: importen kan ske ögonblickligen men liksom alla processer är självorganisering något som sker över tid. Eleverna behöver tid om de ska hinna förstå, undervisning kräver tid om den inte bara ska handla om kunskapsexport. Och tid är pengar; skolan måste få kosta. Den som vill göra ekonomisk vinst genom tidsbesparing riskerar att skolan bara kommer att handla om papegojkunskap.

    • Ja, tack. Så mycket av debatten utgår från falska motsättningar som kanske är bra för en “livlig debatt” men kanske inte så bra för att komma framåt. Det verkligt jobbiga med svensk skoldebatt är att invektiven dominerat under många decennier. Hur komma ur detta? Jag saknar en analys av detta fenomen i sig.

  8. Om skolan

    Om jag vore ansvarig för en skolas utveckling så skulle jag:

    1. Utveckla lärarnas förmåga och kompetens som ledare
    2. Utveckla lärarnas förmåga att utveckla gruppen
    3. Bjuda in föräldrarna inför varje terminsstart för att bli överens om kunskapsmålet och förankra för terminen och förmedla hur viktigt föräldrarnas delaktighet är för att lyckas med kunskapsmålen
    4. Bli överens med eleverna om kunskapsmålet för terminen
    5. Bli överens med lärarna i respektive årsklass om kunskapsmålet för terminen
    6. Ge elever och föräldrar kunskap om vad mobbning är och hur man avvecklar mobbning.
    7. Ge barn som mobbas rätt att gå ifrån den mobbande arbetsmiljön. (skolplikten avvecklas temporärt för den mobbade eleven)

    Sedan kan vi påbörja skolarbetet

  9. Lika rätt som Jonas Linderoth har i sin kritik av den s.k. ”flumpedagogiken”, lika fel har han i sina konspiratoriska försök att göra den till ett nyliberalt projekt. Med stöd av det pedagogiska etablissemanget öppnade socialdemokraterna upp för det självständiga lärandets pedagogik med lärarutbildningsreformen 1988. Man avskaffade de professionella lärarkategorierna och tog bort behörighetsreglerna för undervisning. Med den nya pedagogiken kunde lärarna undervisa i ett betydligt bredare spektrum av ämnen och elevkategorier. Man tonade ner ämnesteorin i lärarutbildningen refererande till det egna lärandet för eleverna.

    När Göran Persson kommunaliserade skolan lämnade han över en flexibel lärarkår som i förlängningen kunde utnyttjas kostnadseffektivt av kommunerna genom att skl, i den nya pedagogikens namn, förhandlade bort usken i slutet av 90-talet. Dessa vänsterreformer, stödda av vänsterradikala pedagoger, har lett fram till snart 30 års konstruktivistiskt lärande. I slutet på 90-talet reste dåvarande skolminister Ylva Johansson land och rike runt och uppmanade lärarna att stiga ner från katedern och låta eleverna ta hand om sitt eget lärande.

    Precis som Jan Lenander påpekar var Jan Björklund den som redan 2006 pekade på skolans allvarliga problem. När han varnade för dramatiskt sjunkande kunskaper och förespråkade en återgång till traditionell undervisning tillbakavisades han som en lögnare av såväl det pedagogiska etablissemanget som av vänsterpolitiker. Det fick till följd att insikten om problemen i den svenska skolan fördröjdes i flera år. Linderoth hoppas på att vi går mot en undervisande skola, men mycket talar för att det kommer att ta lång tid. Man har länge antagit lågpresterande studenter till lärarutbildningen och kraven har anpassats till detta utan varningssignaler från utbildningarna. För att leda undervisningen krävs mycket förberedelse, precis som Linderoth pekar på, men det krävs också gedigna kunskaper och det har inte många av de lärare som examinerats de senaste 20 åren. Dessutom måste Linderoth få med sig det pedagogiska etablissemanget och mig veterligt har ännu inte ytterligare någon gjort avbön! Av kommentarerna att döma tycks vissa inte ens ha observerat den ”rörelse” Linderoth beskriver så väl.

    Linderoth tar upp begreppet ”katederundervisning” och definierar det som instruktion i helklass. Instruktion är envägskommunikation medan ”katederundervisning” är ett vidare begrepp som kan innehålla instruktion, dialog, diskussion, demonstration … etc. Katederundervisning måste självklart bedrivas parallellt med andra arbetsformer. För att undvika den vulgära kopplingen till Caligula när helst begreppet ”katederundervisning” användes är ”lärarledd undervisning” ett bättre begrepp, det täcker in allt.

    • Hans-Gunnar,

      Jag ser ”katederundervisning” och ”instruction” som två samlingsnamn på ett antal olika typer av undervisning. Du själv föreslår istället rubriken ”lärarledd undervisning” och preciserar: ”instruktion, dialog, diskussion, demonstration … etc”. Jag menar att undervisning i alla dess former handlar om att läraren skapar situationer, pedagogiska situationer med bestämda syften; pedagogiska situationer är lärares arbetsredskap. Men även om alla dessa kan beskrivas som olika typer av situationer tar analysen stopp där – det finns ingen logisk följdfråga när man har konstaterat att det föreligger en pedagogisk situation.

      Därför har jag ett annat förslag, ett alternativ till när vi vill precisera katederundervisning/instruction/lärarledd undervisning: möjlighetsrum. Ett exempel på möjlighetsrum är frågor. Om frågan ”vad heter du?” ställs till en elev uppstår en situation, ett möjlighetsrum där utfallet i ganska hög grad är förutsägbart: eleven kommer förmodligen att säga sitt namn. Det är också ganska förutsägbart att ingen av de andra eleverna kommer att säga sina namn – frågan till den enskilda eleven har begränsat möjlighetsrummet, vilka processer och utfall som är möjliga.

      En fråga/möjlighetsrum kan utformas på olika sätt allt efter syfte. Vill jag att alla eleverna i klassen ska ta sig en funderare säger jag ”vad är fem gånger fjorton?” Om jag vill fråga en viss elev, men också vill att de övriga ska aktiveras frågar jag ”vad är fem gånger fjorton … Kalle?” och vill jag bara aktivera Kalle och låta de övriga koppla av en kort stund frågar jag ”Kalle, vad är fem gånger fjorton?”.

      Jag menar att det vore meningsfullt att fundera över och forska om vilka processer vi vill ha i klassrummen och vilka möjlighetsrum som ger förutsättningar för dessa – och vad det är som kan göra skillnad. Det handlar om att göra skillnad på ett medvetet och meningsfullt sätt – och sedan är samlingsnamnet ganska ointressant!

      Jag vet inte om Caligula hade för avsikt att skrämma sina elever – om så var fallet tycks han ha lyckats! Aggressivitet skapar ett möjlighetsrum som visserligen kan ge rädsla men dessvärre försvårar tänkande och lärande.

      • Till Gunnar och Hans-Gunnar: Er diskussion om användningen av ordet instruktion är i sig intressant, men den börjar hamna vid sidan av ämnet för den ursprungliga artikeln. Vi föreslår att ni fortsätter denna tråd i diskussion i annat forum, redaktionen kan exempelvis hjälpa er att utbyta e-postadresser. /red

  10. Jag tar alltid del av Jonas Linderoths texter med stort intresse. Dock är det underliga skrivningar om katederundervisning. Det begreppet användes som ett skällsord av flumpedagoger och sådana som inte ville att läraren skulle undervisa över huvud taget. Katederundervisningen var egentligen mångfacetterad med föreläsning, enskilt arbete, gemensamma aktiviteter, diskussioner, elever framme vid tavlan etc. Flumpedagogernas nidbild av katederundervisningen skadade skolan och skoldebatten allvarligt.

    Lovvärt är förstås att Linderoth slår ett slag för läraryrket och att lärare ska ha mer tid åt att förbereda lektioner. Frågan är dock hur alliansen mellan flumpedagoger och nyliberaler ska vilja ge utökat utrymme till lärares förberedelser. Finns det argument som biter? Läser man boken “Kunskapssynen och pedagogiken” så hävdas att svensk skola och dess styrdokument domineras av postmodernism och konstruktivism. Det innebär i så fall en vetenskapsrelativism och att varje individ har sin egen vetenskap. Vidare hävdas i boken att denna syn innebär att progression i ämnena förnekas och att man förnekar att kunskapen är kumulativ och att behovet av bildning förnekas. Linderoth blundar för den skadliga inverkan som den underliggande kunskapssynen har på svensk skola.

    En annan aspekt som Linderoth blundar för att skillnaderna i klasserna ökar och det innebär förstås att möjligheterna till undervisning försvåras. Detta problem har författarna till “Kunskapssynen och pedagogiken” fullt klart för sig och de förstår också hur detta problem uppstått och sambandet med den felaktiga och unkna kunskapssyn som dominerar svensk skola.

    När det gäller nyliberalism och skadligt vinstintresse så ska man inte glömma bort alla de pedagoger som åker runt och föreläser (katederundervisar) till höga arvoden och till ingen nytta för svensk skola.

  11. Hans-Gunnar,

    Jag ser ”katederundervisning” och ”instruction” som två samlingsnamn på ett antal olika typer av undervisning. Du föreslår istället rubriken ”lärarledd undervisning” och preciserar: ”instruktion, dialog, diskussion, demonstration … etc”. Jag menar att undervisning i alla dess former handlar om att läraren skapar situationer, pedagogiska situationer med bestämda syften; pedagogiska situationer är lärares arbetsredskap. Men även om alla dessa redskap kan beskrivas som olika typer av situationer tar analysen stopp där – det finns ingen logisk följdfråga när man har konstaterat att det föreligger en pedagogisk situation.

    Därför har jag ett annat förslag, ett alternativ till när vi vill precisera katederundervisning/instruction/lärarledd undervisning: möjlighetsrum. Ett exempel på möjlighetsrum är frågor. Om frågan ”vad heter du?” ställs till en elev uppstår en situation, ett möjlighetsrum där utfallet i ganska hög grad är förutsägbart: eleven kommer förmodligen att säga sitt namn. Det är också ganska förutsägbart att ingen av de andra eleverna kommer att säga sina namn – frågan till den enskilda eleven har begränsat möjlighetsrummet, vilka processer och utfall som (i princip) är möjliga. En fråga/möjlighetsrum kan utformas på olika sätt allt efter syfte. Vill jag att alla eleverna i klassen ska ta sig en funderare säger jag ”vad är fem gånger fjorton?” Om jag vill fråga en viss elev, men också vill att de övriga ska aktiveras frågar jag ”vad är fem gånger fjorton … Kalle?” och vill jag bara aktivera Kalle och låta de övriga koppla av en kort stund frågar jag ”Kalle, vad är fem gånger fjorton?”.

    Du nämner Caligula som använde sig av ett väldigt aggressivt uppträdande – frågan är om hans syfte var att skrämma sina elever för i så fall var han framgångsrik i det avseendet. Att han därigenom skapade ett möjlighetsrum där tänkande och lärande försvårades borde ha gett honom en tankeställare.

    Jag menar att det vore meningsfullt att fundera över och forska om vilka processer vi vill ha i klassrummen och vilka möjlighetsrum som i så fall ger förutsättningar för dessa – och vad det är som kan göra skillnad; det gäller att göra skillnad på ett medvetet och meningsfullt sätt – och sedan är samlingsnamnet ganska ointressant!

  12. Håller med dig om det mesta i artikeln. Även om jag tycker att det vore trevligt att se ordet elever nämnas i en artikel om arbetssätten i skolan. Du vill ifrågasätta grundvalarna för ”rörelsen” från undervisning mot ”lärande”. Du lär då få gå tillbaka ända till övergången från ett läroverk för de få till en grundskola för alla. Den katederundervisning som fungerade dåligt redan för det privilegierade fåtalet i läroverket fungerar inte alls för elever som kommer från hem med lågutbildade föräldrar. Elever som saknar det mesta av de förutsättningar som de behöver för att lyckas i skolan. Som kan ha svårt att hinna med i lärarens undervisning i helklass för att de saknar det ordförråd som behövs för att förstå vad hen säger. Det var därför som man under ett par decennier arbetade fram andra metoder för lärandet där eleverna kunde få vara mera aktiva och få tänka i egen takt. Detta har jag utvecklat lite mer i ett bemötande av Inger Enkvist i artikeln ”Okunnigt om skolan”
    http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/okunnigtOmSkolan.pdf

    Polariseringen mellan undervisning å ena sidan och lärandet å andra syns mig något missvisande. Begreppet lärande måste vara det överordnade. Skolan är ju till för att eleverna ska lära sig. Under begreppet lärande kan vi sortera in frågan om hur lärandet ska gå till. I skoldebatten finner vi en något enfaldig polarisering mellan undervisning och självständigt arbete. Enfaldig därför att den utgår från att det bara finns en sorts kunskap, en sorts elever och ett sätt för eleverna att lära sig.

    Det borde vara en självklarhet att eleverna inte kan lära sig allt de behöver kunna i ämnena matematik, svenska och främmande språk på samma sätt som de lär sig i de samhällsorienterande, naturorienterade och estetiska ämnena. De kan inte ens tillägna sig alla delmål inom ett och samma ämne på samma sätt. För olika mål krävs olika arbetssätt. Det finns inte ett arbetssätt som är bäst för all inlärning. Om arbetssättet är bra avgörs av hur relevant det är för de inlärningsmål som ska uppnås. För varje mål och för varje elev finns det arbetssätt som gör att de lär sig bättre än på andra sätt. Detta är ett faktum som inte har att göra med lärarnas ställning, med ekonomiska överväganden eller med olika pedagogiska eller politiska falangers ställningstaganden.

    Den skolminister som vi tidigare hade framhöll vid upprepade tillfällen att lärarens roll var att förmedla kunskap till eleverna. Problemet med detta är bara att läraren inte kan förmedla någon kunskap till eleverna. Kunskapen skapas inom eleven när hen tar till sig den information som hen får av läraren. Om hen inte lyssnar och tar till sig denna information så sker det ingen kunskapstillväxt.

    En komplikation för lärarens informationsförmedling är att eleverna kan ha svårt att följa med och lyssna till den information läraren ger. Jag har otaliga gånger kunnat konstatera att eleverna slutat lyssna på läraren. Det kan ha berott på att hen använt för svåra ord, uttalat orden otydligt, talat för lågt eller för fort. Att hen haft för lite ögonkontakt med eleverna och talat för länge utan att observera trötthetstecken i elevernas blickar och kroppsspråk osv. En annan komplikation är en följd av den tekniska utveckling som nu gjort det möjligt för alla elever att bära med sig och själva leta rätt på information om allt tänkbart.

    Jag har också sett många självständiga arbeten som misslyckats. Instruktionerna till eleverna har varit för otydliga, uppgifterna för lätta eller för svåra, informationskällorna bristfälliga, gruppindelningen olycklig. Eleverna kan ha saknat den hjälp de behövt få under arbetet osv. Att leda självständigt arbete är ett kvalificerat och komplicerat arbete. Dessvärre är många lärare för dåligt utbildade för att klara av det.

    I vulgärargumenten mot självständigt arbete framställs det som att elever lämnas ensamma att själva söka kunskap utan stöd. Men självständigt arbete är det relevanta sättet att nå många av målen för elevernas lärande. Att det förekommer exempel på självständigt arbete som är dåligt organiserat motsäger inte detta faktum.

  13. Jag uppfattar att det finns stora likheter mellan ekonomisk och pedagogisk vetenskap och mellan ekonomisk politik och utbildningspolitik. Och att det, som artikeln antyder, finns förbindelser mellan pedagogik och ekonomisk poltik

    Inom såväl ekonomisk som pedagogisk vetenskap finns det ständiga diskussioner om människan och hur hen är beskaffad. En diskussion som i båda fallen innebär revideringar av tidigare uppfattningar. Så sent som i år delas priset i ekonomi till Nobels minne ut till en forskare som har hävdat att klassisk nationalekonomi har fel vad gäller människans rationalitet – känslor styr människors ekonomiska handlande betydligt mer än vad mainstremteorier inom ekonomi framhåller/har framhållit.Och inom pedagogiken har kritik framförts vad gäller synen på eleven som en lärande elev eller vad det är. (Jag hänger här inte riktigt med den i kritik som har framförts men förmodar att alla är överens om att människan, utifrån sina biologiska förutsättningar, är förmögen att lära.)

    Inom såväl ekonomi som pedagogik sker kopplingar till såväl ideologi som till partipolitik. Exempelvis har nationalekonomen Magnus Henreksson, en av författarna till boken “Kunskapssynen och pedagogiken”, offentligt i ett annat sammanhang framfört sitt stöd för en liberal skattepolitik och kritiserat socialdemokratisk skattepolitik. Detta bla. för att stimulera innovationer och att få människor i arbete.

    Utifrån ovanstående kan man ställa ett antal frågor, t.ex.:
    I vilken mån kan synen på människan som ekonomisk varelse och synen på människan som en lärande (med eller utan undervisning) varelse hänga ihop? Är det möjligt eller önskvärt att samhället har samma människosyn oavsett om vi diskuterar ett samhälles ekonomiska system eller dess utbildningssystem?

    Om vi svarar ja på den sistnämnda frågan kan vi ställa följande fråga:
    Hur är eller bör människan då vara beskaffad?

    Om vi svara nej på frågan om ekonomi och pedagogik bör ha samma människosyn, har vi då inte accepterat en relativistisk och postmodernistisk människo- och kunskapssyn?

    • Precis, Pär, denna för den rådande politiska debatten om hur skolan och undervisning effektivt kan bedrivas, har retoriskt (och diskursivt) “delat” in två ytterligheter som inte är ytterligheter; nämligen, postmodernism och empiricismen!

  14. Apropå marknadsstyrnig och pedagogik.

    En före detta kollega till mig, Daniel Selden, skrev för 12 år sedan en avhandling benämnd “Om det som är. Ontologins metodologiska relevans inom positivism, relativism och kritisk realism”.

    Selden behandlar bla. klassisk nationalekonomi och hur den utgick från en individualistisk och atomistisk syn på människan där människan frikopplades från sin sociala omgivning. På så sätt blev det, enligt Selden, “vetenskaplig möjligt för positivisten att studera mänskligt beteende då han/hon kan erbjuda individerna ett val, observera vad de gör och utifrån dessa observationer dra slutsatsen om vilka preferenserna var vid ett givet tillfälle” (Selden 2005, s. 192). I denna forskning reduceras människan främst på två aspekter: a) Samhällets betydelse för socialisation och individens handlingsutrymme samt b) Individens emotioner (Selden 2005, s. 191).

    Inom ekonomin har punkt b) individens emotioner successivt tagits i beaktande, t.ex. genom årets nobelpristagare, dock krävs det att dessa emotioner underordnas människans inneboende rationalitet för att nationalekonomi ska kunna vara en kumulativ vetenskap.

    Vad gäller punkt a så är ju detta område pedagikens och sociologins område, I punkt a ingår bl.a. s.k. “normativa handlingar”, dvs. handlingar som orienterar sig efter ett värdebaserat normsystem och som är gemensamt för en grupp människor (Parson 1961). Så här borde dessa vetenskaper ha en viss legitimitet, även om det blir i skuggan av nationalekonomi och biologiska vetenskaper.

    Genom boken “Kunskapssynen och pedagogiken” gör hjärnforskning på allvar entre i skoldebatten vad gäller att förklara lärandets mekanismer och att ge vägledning i hur undervisning bör gå till. Då hjärnans biologiska mekanismer antas vara relativt kulturoberoende passar hjärnforskning in en individualistisk metodologi, på samma sätt som klassisk nationalekonomi har utgått från denna metodologi.

    Det svåra för såväl klassisk nationalekonomi som för hjärnforskning är att förklara kunskapers sociala dimensioner. Åtskilliga är de forskare, professorer, som har hävdat att svensk forskningspolitik har fel utgångspunkt när man prioriterar individnivån (att få fram enskilda nobelpristagare) framför gruppnivån (dvs. det vardagliga projektarbetet i mindre grupper).

    Denna forskningspolitik grundad på individnivån, marknadsstyrningen av skolan byggd på konkurrens och rationella val, individuella kunskapsmätningar i global skala (t.ex. PISA) – passar alla in i den klassiska nationalekonomins synsätt på människan. I boken “Kunskapssynen och pedagogiken” försöker författarna bla. rädda legitimietten i skolvalen och marknadsstyrningen av skolan genom att en extern part kan mäta resultaten (s. 209).

    Om ovanstående är vänsterpolitik så undrar jag hur en liberal utbildningspolitik ser ut?

    • Tack igen Pär, du har fört mina tankar till en analys jag håller på med om Komvux lärarnas och studerandes uppfattningar kring begreppet “inkludering” (inkludering är ett hett begrepp inom skolans värld, men undersökas oftast utifrån fokus på “special needs”). Av mina resultat att döma just nu, har det börjat uppstå bland lärarna framförallt spänning mellan Vuxenutbildningens omstrukturering (mot korta kurser, “smarta” lösningar, flexibla lösningar etc) och hur studerande ska vara för att klara av sina studier. Medan lärarna implicit (ibland explicit) kritiserar omstruktureringens olika former, och tämligen hur det skulle kunna drabba undervisningen, inkluderingen av studerande, fokuserar lärarna ändå på bristen på studerandes (entreprenöriella) förmågor. Det vill säga, för att klara av flexibla lösningar som erbjuds, bör studerande anpassar sig, vara fokuserade, målmedvetna etc etc. Lärarnas mentala tillstånd i allt detta oftast uttrycks antingen i termer av “otillräcklighet” eller frustration (se Ball, 2003). Under senaste veckan har Vuxenutbildningen haft en “utvecklingsdag” där fokus har lagts på “Growth Mindset” av Dweck och “Feedback” av Hattie. I en organisation som styrs av en effektivitetsiver med korta kurser, smarta lösningar, flexibla lösningar mm, borde forskningen vara till hands för att förse lärarkåren och studerande med de bästa förhållningssätten och självstyrningstqekniker.

  15. Linderoth skriver att hans bild är, att konstruktivismen är på tillbakagång. Och, att de som framhållit undervisningshantverket och den goda instruktionen vunnit en del mark. Jag menar, från mitt forskningsfält, att ingenting kan vara mer felaktigt än att konstruktivismen är på tillbakagång. Gruppdynamiken håller istället på att ersätta den ämnesprofessionelle läraren och den jämlika 2-vägskommunikationen.
    Se min blogg “Teorin om distance education contra M- och E-Learning” den 2 november 2017 på
    http://www.kunskapsvetenskap.se

  16. Ett märkligt och förvånande bidrag av en professor i pedagogik. Han verkar se lärande och undervisning som två oförenliga eller åtminstone motsatta perspektiv. För mig och säkert för de flesta andra som ägnar sig åt skola. Så ligger en förståelse av hur lärande sker till grund för sättet att undervisa. Att undervisa utan att ha kunskap om lärande är knappast professionellt.
    Han tycks även dela och framhärda i framförandet av de vanföreställningar som finns och har funnits om konstruktivism dvs att eleverna ska arbeta själva och läraren ska inta en passiv roll. Det han beskriver är privatisering av lärprocessen och inte individualisering. Individualisering bygger på konstruktivistisk och gestaltteoretisk grund där kunskapsbildningen gynnas av att skapa utmanande möten mellan elevers erfarenheter, föreställningar och den mer vetenskapligt uppbyggda kunskapen som ärare ska bidra och utmana med. Det innebär en mycket aktiv lärarroll där även s k katederundervisning, dvs förmedla kunskap har sin givna plats. För att förmedlad kunskap ska bli mer bestående genom att vara meningsskapande behöver den relateras till elevernas föreställningar. Det finns såväl elevpassiv som elevaktiv katederundervisning.
    Hur professorn får till kopplingen av konstruktivism till nyliberala styrningsprinciper som NPM och marknadsstyrning är fullständigt obegripligt eftersom de bygger på helt motsatta utgångspunkter och får helt olika konsekvenser. Konstruktivismen innebär skapande dvs medskapande, meningsskapande och aktivt kunskapande. NPM är motsatsen till detta. Skillnaderna kan belysas med följande tre metaforer:
    I den gamla skolan var/är eleven en råvara som ska bearbetas och förädlas. Läraren är arbetaren som är ansvarig för råvarans förädling. Kritik mot slutproduktens kvalitet avfärdas ofta med att råvarans kvalitet var/är för dålig.
    I den marknadsstyrda skolan är eleven kund, läraren försäljare och rektor säljchef.
    I den konstruktivistiskt präglade skolan är eleven medarbetare i arbetet med att utveckla sin kunskap och förståelse av sin omvärld och sig själv. Elevernas egna föreställningar utgör råvaran. Läraren är arbetsledaren. Ämnena och ämneskunskapen är de verktyg som kunskapsarbetarna använder sig av i sin kunskapsbildning under arbetsledarens ledning.
    Jonas Lindroth förefaller vara kvar i den gamla skolan och sedan inte förstå skillnaderna mellan den marknadiserade skolan och skolan byggd på konstruktivistisk grund.

    Avslutar med att hänvisa till min blogg Scherp reflekterar samt en länk med ytterligare kommentarer http://lararnastidning.se/professorer-i-hard-ordstrid-om-skolreformer/

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS