Göran Levin: Har Lewin rätt?

Så fortsätter debatten om kommunalisering versus förstatligande, nu med bränsle från Leif Lewins utredning, beställd av utbildningsministern med ett märkligt noggrant begränsat utredningsuppdrag (i dessa så stora skolpolitiska tider). Och det är en utredning som väckt debatt redan innan den är publicerad.

Allt går fortare och för mindre pengar

Jo, vad gäller omfattningen av förändringen för skolan och tempot i förändringen, så var kommunaliseringen början på en slags trend.

Jag börjar med ett exempel från min värld inom lärarutbildning. Grundskollärarutbildningen med start 1988 föregicks av flera års utredningar, där några lades i papperskorgen. Införandet kombinerades också med resurser, där anslaget för ett års antagning fick användas för förberedelser (det s.k. nollintaget), /-/ över flera år. Denna stora utbildningsförändring med ökade antagningskrav, kraftig fördjupning av ämnesstudierna för lärare mot de tidigare skolåren och något breddad ämneskompetens för lärare mot de senare skolåren kunde alltså genomföras med rimlig tid för förberedelser och med tillgång på resurser. Det var sista gången. Sedan kom Per Unckel med omfattande förändringar under en kort regeringsperiod – det s.k. högskoleprojektet, som i och för sig till vissa delar också förberetts under den tidigare regeringen. En ny lärarutbildning 2001, där förordningstexten kom i februari, när antagningsinformationen måste förberedas under hösten dessförinnan. Bolognaombyggnaden 2007 (om jag minns rätt) samt en ny lärarutbildning 2011 med i stort sett inga resurser för förändring och som vanligt minimal tid för förberedelser.

Så stora och snabba ombyggnader av stora system kräver flera års justeringar och revideringar innan de börjar ”sätta sig” och man kan börja tala om kvalitet. Den tiden ges ej – lärarutbildningen av år 2001 skulle utvärderas i sin helhet innan den första antagningsomgången ens hade genomfört en hel utbildning.

Och jag anser sammantaget, att de politiska utspelen mer har handlat om att röstmaximera i grumligt vatten än om att ha omsorg om verksamheterna.

Kommunaliseringen väckte gammal misstro mot lärare

Så till skolan som Lewins utredning handlar om. Återigen från mina egna erfarenheter. I samband med kommunaliseringen byttes i stort sett alla tidigare förvaltningschefer för skolan ut. De s.k. skoldirektörerna. Som jag kände dem så hade de en grundläggande och djup kunskap om skolan och var väl förtrogna med skolans utvecklingsfrågor. Nu kom nya personer in, inte alltid med skolerfarenhet men med stor förändringsvilja och handlingskraft. Min tolkning men också erfarenhet är att de av sina nya politiska uppdragsgivare i kommunerna fått till uppgift att ”hantera” lärarna, då i första hand i samband med arbetstiderna. Det var milt sagt inte förtroendegivande. Min erfarenhet är också att samma attityd fanns på central nivå hos ansvariga på dåvarande Kommunförbundet. (Lewin nämnder värdet av ”tillit” och jag kommer osökt att tänka på och jämföra med DN:s och Hans Bergströms negativitetsskapande kampanjer mot skolan). Till detta kom de stora ekonomiska nedskärningarna då alla halvklasstimmar försvann, vikarier o.s.v. Samtidigt som konkurrensen från friskolor en del år senare tillkom. Endast i ett fåtal kommuner tog man t.ex. till vara de nya grundskollärarnas kompetens. Aldrig förr hade man haft naturvetenskapligt utbildade lärare från första årskursen att tillgå och i tider då rekryteringen av sådana kompetenser till lärarutbildningen var god.

Nej, innehållsfrågor diskuterades inte, utan i stället hur lärarens roll skulle kunna minskas. Investors ordförande Curt Nicolin reste tillsammans med kommunförbundets direktör runt i landet för att predika undervisningens individualisering med läraren som handledare. Jag träffade dem själv. Jag tror detta resulterade i Kunskapsskolans upplägg.

Allt detta, och naturligtvis mycket mer, skedde under den första tiden av kommunaliseringen. Sedan tillkom alla de andra avregleringarna av styrningssystemen, som från början sades skulle garantera skolans likvärdighet och kvalitet.

Man behöver se framåt

Om sedan allting var bättre förr, det tror jag inte är särskilt lönt att diskutera.  Inte heller att gå tillbaka till något som var. Hur det nu skulle kunna gå till och se ut med tanke på dagens skolverklighet. Och om kommunaliseringen är orsaken till PISA-resultaten är också ytterst osäkert. Det tar flera decennier innan en ny lärarutbildning slår genom, så att skylla på den handlar endast om yttre retorik. Och de befintliga lärarna strävar på i all denna turbulens, för de vill ju att deras elever skall lyckas och nå framgång i sitt skolarbete. Det finns ju ingen lärare som har något annat mål.

Men ovarsamheten om innehållsfrågorna i skolan tror jag ändå kan ha påverkat. Lärarna har ju inte kunnat undgå att uppleva vad som prioriterats, vilket innehåll som tagits upp på studiedagar på central nivå i en kommun, vilken kompetens nyanställda lärare besuttit (om de haft en lärarutbildning över huvud taget). Hur man känt sig uppskattad. Att t.ex. hantera eftersattheten i löner med karriärtjänster tror jag inte lärare i allmänhet uppfattar som en lösning av lönefrågan, i ett yrke där i princip alla har samma arbetsuppgifter och samma krav.

Så har Lewin rätt? Ja, tycker jag, på många sätt. Att hantera och genomföra stora förändringar i samhällssystemen kräver omfattande förberedelser och varsamhet. Trenden är tvärtom. Och här är alla lika skyldiga. Att genomföra och implementera förändringar kräver respekt för dem som skall genomföra dem. Redan tidigare hade lärare ifrågasatts (Brodin i Åstorp, lärarstrejker tidigare) och nu var det ett slags kulminerat misstroende som utlöstes. Vilket späddes på av ytterligare flera opinionsbildare (både medier och politiker). Lewin nämnder att ”tillit” saknats och saknas.

I diskussionen kring skolan har uppdraget till denna utredning uppfattats som alldeles för begränsat. Jag uppfattar dock inte att utfallet blivit så.

 

5 Comments on “Göran Levin: Har Lewin rätt?

  1. Huvudmannaskap i all ära men frågan om likvärdighet och resurser borde nog upp på dagordningen. Lite fakta, siffror och fördelning. Om det idag finns “rika” kommuner och friskolor och “fattiga” dito. Hur kommer detta att likställas oavsett huvudman ur ett elevperspektiv? Bidrag? Från vem till vad och utifrån vilka fördelningsprinciper? Ska alla få det lika “dåligt” eller lika “bra”? Under min tid som byskolelärare på 1980-talet var varken lokaler eller kompetensutveckling något som räknades in i likvärdighet mellan skolor eller kommuner. Lite tillspetsat, kommer alla elever oavsett boplats och vårdnadshavare nu få t ex tillgång till digitala resurser enligt intentionerna i gällande styrdokument? När huvudmannaskapet är klarlagt bör dessa vardagsfrågor som rör just resurser synliggöras.

  2. När skolans utveckling efter kommunaliseringen diskuteras tycker jag att elevkåren sällan granska. Den framstår som en statisk målgrupp utan egna attityder och agenda. Hur har eleverna påverkat skolan efter 1991?

  3. Levin skriver: “Denna stora utbildningsförändring med ökade antagningskrav, kraftig fördjupning av ämnesstudierna för lärare mot de tidigare skolåren och något breddad ämneskompetens för lärare mot de senare skolåren kunde alltså genomföras med rimlig tid för förberedelser och med tillgång på resurser. Det var sista gången.”

    Halva citatet stämmer och då är frågan varför 1-7-lärare i MaNO inte uppmärksammas av Matematikdelegationen (2004). Deras kalkyler för fortbildningar skulle ha mer än halverats för att inte säga nästan bli noll för just mellanstadiet. Det är väl klart att det går att “gå tillbaka” och se vilka resurser som finns i systemet. Det var ett betydande antal som utbildades 1988-2001. De fanns kvar vi legitimeringen och finns fortfarande. Annars är det viktigt med “upprättelse” men inte nu.

    Ser man då på den “något breddade kompetensen” för högstadiets del gäller det möjligtvis för SO-lärare. Det är annorlunda för just fysiklärare. Det kommer inte in några som har fysik som sitt huvudintresse eller vad det nu heter efter denna “reform”. Det handlar inte om “något breddad” om man inte ser det från en biologilärares synvinkel. Det är väl allmänt känt att det är mycket stor skillnad mellan fysiker och biologer och att det då även påverkar matematikämnet.

    Vi fysikadjunkter som plockades bort hade tre års rena akademiska studier i matematik och fysik. Det är långt över det civilingenjörer hade. Vi var tvingade att ha spets på dessa kurser för att komma in på lärarhögskolan. Bakom dina ord “något breddad” finns “katastrofalt sänkta”. 4-9-lärarutbildningen i MaNO sänkte nivån KATASTROFALT och i fysik var det med 75% – minst. Det var en helt annan kategori som kom in och många var 25:4:or.

    Detta säger inte Lewin ett smack om. 2001 behövde ingen som skulle bli matematiklärare ens ha läst på “natur”. Det säger inte Levin ett smack om. Nu håller Levin med Lewin om att det krävs “förberedelser” då något genomförs. Är det ni på lärarutbildningarna som ska göra detta? Vi var “förberedda” redan då vi kom in på lärarhögskolan. 1-7 lärarna i MaNO var det också då de gått “natur”.

    Varför protesterades det inte 2001 då förkunskapskraven just för 1-7 lärare i MaNO sänktes genom att låtsas göra de mer ämnesinriktade. Nu plockas de in med kurs A som motsvarar allmän kurs från grundskolan. Prata om kvalitétsänkning.

    Det var staten som stod för detta och hur lång förberedelsetid lärarutbildningasrna än fått hade det givetvis inte hjälpt. Det var därför det gick så fort. Efter detta har ingen lärare i grundskolan snart gått naturvetenskapligt program. Vad säger Lewin och Levin om detta?

    • Man kan se i en del kommentarer att grundskollärarutbildningen av år 1988 skulle vara början på nedgången av skolan med direkt associering till nedgången i PISA-resultaten. Håkan Broström tillhör en av dem. Jag tror inte på detta resonemang.
      Man kan börja med att jämföra 1-7 MaNO-lärarna med mellanstadielärare och lågstadielärare.

      Antagningskravet blev naturvetenskapligt program med lägst betyget 3 i Ma, Fy, Ke och Biologi. I de äldre utbildningarna var personer med motsvarande utbildning ytterligt sällsynta. Detta innebär att skillnaden i förkunskaper blev mycket, mycket stor.
      Utbildningen förlängdes med en (resp två) terminer jämfört med de tidigare utbildningarna. Andelen ämnesstudier utökades kraftigt på bekostnad av pedagogik, metodik och praktik. Denna kraftigt utökade ämnesstudietid ägnades dessutom åt endast hälften av skolämnena. Vill man kritisera denna förändring av lärarutbildning så är man väldigt snett ute om kritiken gäller försämrade ämneskunskaper!

      Högstadielärarutbildningen var före reformen 1988 en linjeutbildning, men man kunde också antas till en 40-poängssutbildning efter akademiska ämnesstudier. I båda fallen var kravet på ämnesstudier 120 poäng. För gymnasiekompetens krävdes 60 poäng i ett ämne och för grundskollärarkompetens krävdes 3 skolämnen (sedan någon gång på 70-talet tror jag). 4-9-lärarnas ämnesstudietid utökades med en termin och med ytterligare ett NO-ämne.

      Grundskollärarutbildningens 4-9 inriktning MaNO var utformad för grundskolans behov. Tillträdeskraven utgick från gymnasiets dåvarande N-linje (se ovan) och rekryteringen var god en bra bit in på 1990-talet. Sedan utökades antalet högskoleutbildningar med krav på naturvetenskaplig kompetens från gymnasieskolan – kraftigt, vilket innebar att färre sökte lärarutbildning. Detta skedde ungefär samtidigt med de stora massmediekampanjerna mot skola, lärare och lärarutbildning.

      Vad 25:4 har med saken att göra begriper jag inte. 25:4 gällde grundläggande behörighet för högskolestudier. Den särskilda behörigheten var densamma för denna kategori!

      Någon sänkning av tillträdeskrav till matematik och naturvetenskapliga lärarutbildningar har jag aldrig upplevt. Däremot blev det möjligt att i lärarutbildningen från 2001 välja andra ämnen att kombinera matematik med. Det utnyttjades av en del studenter. Tillträdeskraven för matematik var dock desamma.

      Jag har också ett mycket stort förtroende för alla de lärare från ett tjugotal olika institutioner inom Lunds universitet som på den tiden hade att utveckla nya kursplaner för grundskollärarutbildningen. De resurser vi då hade för förberedelser har aldrig funnits senare – för de stora förändringar som kommit därefter. Det är detta jag menar med förberedelser, vilket jag tror varje lärare i högskolan som varit berörd förstår mycket väl.

      Många lärare är missnöjda med sin egen lärarutbildning – tills det kommer en ny. Då är man missnöjd med den och höjer sin egen till skyarna. Jag har under mina år som lärare i grundskolan samarbetat med många lärare i matematik och naturorienterande ämnen vilka t.ex. varit vidareutbildade folkskollärare. De gjorde ett alldeles utmärkt arbete trots ganska låga poängtal i sina ämnen. Jag har sett många 4-9 MaNO-lärare i aktion, och de har gjort ett utmärkt arbete. Därmed förringar jag inte alla lärare med äldre lärarutbildningar.

  4. Göran Lewin betonar att innehållsfrågorna kommer på undantag.
    Jag instämmer. Om skolan enbart diskuteras i termer av organisation, huvudmän och budget kommer man inte åt kärnan i skolans verksamhet: hur lärare arbetar med sin undervisning; hur de tänker och opererar kring sitt arbete och vad och hur de samarbetar.
    Ytterst är detta frågor som skolhuvudmän, Skolverket och andra instanser borde ta tag i, men även lärare kan missa den poängen. Enskilt är lärare hårt upptagna av undervisningens vad, varför och hur. men när lärare samarbetar, exempelvis på konferenser och möten i skolan dominerar organisationsfrågorna diskussionen.
    Både de högre nivåernas organisatoriska dödmansgrepp såväl som lärares tendens att fly undan de svåra innehållsfrågorna i samarbetssituationer är något jag varit med om ända sedan jag blev lärare och senare som handledare för lärare.
    När lärare tar handledning och väljer frågor att problematisera finns även då en risk för att organisationsfrågorna får dominera.
    Leve innehållsfrågorna – sätt dem först på dagordningen på varje möte i och om skolan.

    Peter Emsheimer

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS