Gunnar Berg: Är genomförande av skolreformer verkligen ett tidsproblem?

Att genomföra politiska förändringar i skolan beskrivs ofta som ett tidsproblem. Blir bara tiden tillräckligt lång kommer alla problem att lösa sig. Gunnar Berg ifrågasätter den doktrinen och skriver att det istället ofta är olika intressemotsättningar som bromsar genomförandet av de statliga skolreformerna. (red)

Förre utbildningsministern utlovade att det enligt hans mening nödvändiga paketet av skolförbättrande åtgärder så småningom skulle ge full utdelning, d.v.s. genomföras i praktiken. Att beskriva glappet i skolors arbete mellan vad som enligt statliga utbildningsreformer bör ske och vad som faktiskt sker som ett tidsproblem kan liknas vid ett skolpolitiskt mantra. Det har upprepats av samtliga regimer under efterkrigstiden och Jan Björklunds favoritmetafor för att åskådliggöra tidsglappet kretsade kring atlantångarens svårigheter att hastigt åstadkomma dramatiska kursändringar. Han lutade sig härvidlag mot utredningen SOU 2013;30, som talande nog har titeln Det tar tid. I denna hävdas att den björklundska skolpolitiken ligger på rätt kurs, men att dess fulla genomslagskraft (i klartext kraftfullt avancemang från PISA-ligans bottenskikt) inträffar först om ett antal år. Men var så säker, den kommer!

Att förklara långsam reformimplementering som ett tidsproblem grundas på föreställningen att om staten trycker på tillräckligt resolut kommer skolans praktik, må vara med tidsmässig eftersläpning, att anpassas till reformintentionerna. Men för att ett minimera tidsglappet krävs att gruset som hindrar maskineriet funktionalitet avlägsnas, och detta förväntas ske genom att lämpliga korrigeringsåtgärder sätts in för att rätta till beteenden som strider mot reformens avsikter. Slutmålet är alltså att uppnå en långtgående harmoni mellan reformintentioner och skolpraktik. Korrigeringsåtgärderna kan vara ”mjuka” och/eller ”hårda”. Exempel på de mjuka är informations- , utbildnings- och utvecklingsaktiviteter. De vilar på föreställningen att tidsglappet beror på att lärare, skolledare m.fl. inte riktigt har tagit till sig – eller förstått – reformens grundintentioner, och att detta problem ska lösas information och utbildning om vad de aktuella reformerna går ut på. Av allt att döma har tron på mjuka insatserna som problemlösande metoder mattats för i dagsläget är åtgärderna för att minska tidsglappet avsevärt hårdare. De tar sig t.ex. uttryck i av skolinspektionens beordrade åtgärdspaket samt hot om vitesföreläggande och i extrema fall om skolnedläggelse.

Denna strategi för implementering av skolreformer kan hänföras till funktionalistisk social ingenjörskonst, och inom ett antal samhällsområden har otvivelaktigt sådana modeller varit framgångsrika för byggandet av den svenska välfärdsstaten och dess institutioner. Men uppenbarligen har dylika tankefigurer knappast varit, eller är, lika lyckosamma för att skapa en funktionell skolinstitution i förhållande till nuvarande eller tidigare statlig styrning. Såväl mjuka som hårda korrigeringsåtgärder har förvisso format skolans yttre ramverk, men någon motsvarande mer genomgripande förändring av det inre arbetet kan knappast konstateras. Skolvardagens och skolans gräsrotsaktörers bångstyrighet visavi de återkommande statliga kraven på rättning i leden är uppenbar.

Ett alternativt synsätt till att betrakta skolreformering som svar på upplevda socialt nödvändiga behov är att lyfta fram implementering av skolreformer som ett intresseproblem. Utgångspunkten är då att samhällets pluralism öppnar för att olika samhälleliga intressegrupper i varierande omfattning (eller inte alls) sluter upp bakom de aktuella reformernas skolideologi och påbjudna verksamhetsriktning. Det finns goda argument för att ett dylikt synsätt är mer fruktbart än det funktionalistiska för att tränga in i problematiken kring skolans reformimplementering. I skolans historiska utveckling kan vi hämta empiri som belyser hur skolans institutionella förändring formats, och i dagsläget formas, i spänningsförhållanden mellan och inom olika intressen och intressegrupper. Detta kan exemplifieras med differentieringsfrågan som sammantagen står för en av mest långdragna intressekonflikterna i svensk skolhistoria. Den handlade under 1900-talets första hälft om parallellskolans vara eller inte vara, och senare om arten och graden av differentiering (tidig, sen eller ingen uppdelning av elever) inom den nyetablerade grundskolan. I dagsläget finns påtagliga avtryck av differentieringsfrågan i t.ex. debatten om fritt skolval och skolans marknadisering. Att vi har två delvis konkurrerande lärarförbund kan i grunden föras tillbaka på intressen som kan hänföras till spänningsförhållanden i differentieringsfrågans kölvatten. Det torde knappast vara en överdrift att hävda att intressekonflikterna i anslutning till differentieringsfrågan egentligen aldrig ha lösts, utan endast nödtorftigt sopats under mattan.

Om det nu är så att det är intressemotsättningar som sätter käppar i hjulet för det praktiska genomförandet av statliga skolreformer hjälper det föga att sätta in korrigeringsmedel. Såväl mjuka som hårda åtgärder av det ovan nämnda slaget framstår i sammanhanget snarare som kontraproduktiva. Hantering (snarare än lösning) av implementeringsproblemet synes istället grundas på att förekommande skolideologiska uppfattningar om vad som bör känneteckna den goda skolan erkänns och görs explicita (”sopas fram”). Detta förutsätter tillgång till mötesplatser för goda argumenterande samtal där skolors gräsrotsaktörer ges möjligheter att lyfta fram och öppet dryfta sina ståndpunkter om skolors vardagsarbete i förhållande till skolans styrning. Inom enskilda skolor kan dylika samtal med fördel ledas av kritiska vänner vars uppgift är att ställa provocerande frågor om skolors vardagsarbete. Att på detta sätt uppnå en total intressegemenskap är inte möjligt och knappast heller önskvärt i ett pluralistiskt samhälle. Syftet med samtalen är snarare att de – trots mer eller mindre utpräglade intressemotsättningar – ska leda till pragmatiska strategier för hur vardagsarbetet inom enskilda skolor kan och bör hanteras i förhållande till rådande lokala förutsättningar. Ett tillvägagångssätt av detta slag ligger dessutom väl i linje med skolans demokratimål och god förhandlingskultur i den svenska och nordiska modellens anda.

Som i alla sammanhang där konflikthantering står i förgrunden är förutsättningen för att en strategi av det nämnda slaget ska kunna förverkligas att parterna respekterar och har förståelse för varandras mer eller mindre motstridande intressen och argument. Med statsvetaren Chantal Mouffe kan sägas att det här är fråga om intressen av agonistisk (parterna är meningsmotståndare) och inte av antagonistisk (parterna är fiender) art. En ytterligare förutsättning för konflikthantering med agonistiska förtecken är att de styrande reformintentionerna medger och tillåter ett frirum för gräsrotsaktörernas egna och självständiga handlingar. De argumenterande samtalen ska utmynna i ett svar på frågan hur frirummet i åtminstone tentativt kan användas och hanteras i operativ mening. Först när detta resultat har uppnåtts kan de samtalsförande parterna tillåtas att skicka ut vit rök och bli utsläppta från sina mötesplatser.

I Finland har man av allt att döma lyckats väl med skapa en långtgående intressegemenskap mellan skolpolitik och skolprofession. Denna gemenskap är grogrunden till skolans höga legitimitet i det finska samhället och innebär i praktiken att några avancerade korrigeringsåtgärder, som t.ex. skolinspektion, inte behövs. Vårdnadshavare lämnar med förtroende sina barn till skolan, och skolan som institution lever i sin verksamhet uppenbarligen i allt väsentligt upp till detta förtroende. Men varför har den finska skolan lyckats med något som den svenska skolan har så besvärligt att hantera? En del av förklaringen bottnar säkert i den finländska konsensuskulturen som har med Finlands historia som utsatt nation och känsligt geopolitiskt läge att göra. Men om vi betraktar den finska skolans samhälleliga legitimitet kan t.ex. noteras att samtidigt som man införde en grundskola av svensk 1980-talsmodell, behölls ett gymnasium som utmynnade i den gamla ärevördiga studentexamen. Såväl intressen som stod bakom ett sammanhållet skolsystem, som värnade om en skola i enlighet med traditionella läroverksideal kom därmed att byggs in i ett och samma skolsystem, och på detta sätt kom olika intressen att rymmas och förenas inom en och samma institutionella ram.

Men frågan om samhällelig legitimitet handlar inte bara om hur kunskaps- och demokratiuppdraget hanteras i skolors vardagsarbete. Väl så väsentligt är att lyfta denna fråga till en samhällelig makronivå. Enligt ekonomhistorikern Douglass C North vilar ett fungerande samhälle på stabila institutioner som ger struktur åt vardagslivet och fungerar som rättesnören för mänsklig samvaro. North hävdar att rättssäkra institutioner är en förutsättning för ett samhälles varaktighet och utveckling över tid; ett samhälles uppgång och fall samvarierar med närvaron respektive frånvaron av bärande institutionella stöttepelare. Skolan som institution utpekas som en av samhällets hörnpelare som utöver sitt kunskapsuppdrag också förväntas fungera som moralisk gränssättare för värden som demokrati, pluralism och kulturarv. Bristen på överensstämmelse mellan skolreformer och faktiskt vardagsarbete innebär att skolan har begränsade förutsättningar för att leva upp till socialt sammanhållande institutionella kriterier av det nämnda slaget. Detta öppnar i sin tur för en frånvaro av samhällelig legitimitet som gör den svenska skolan svag som institution inte bara i förhållande till sina specifika uppdrag, utan också som institutionell samhällelig ryggrad i allmän bemärkelse.

Gunnar Berg

Seniorprofessor i pedagogik vid Mittuniversitetet, Campus Härnösand

 

4 Comments on “Gunnar Berg: Är genomförande av skolreformer verkligen ett tidsproblem?

  1. En oerhört intressantnt analys med bäring på hur beslut om skolan bör fattas och implementeras. Den har säkerligen giltighet även inom andra samhällsområden. Maktperspektivet behöver lyftas fram, och reella intressekonflikter synliggöras och hanteras i en anda av deltagande demokrati. I psykologiska termer kan det beskrivas som att hitta en bra balans mellan yttre och inre motivationsfaktorer. De senaste åtta årens skolpolitik har ensidigt inriktats mot kontroll och korrektionsåtgärder. Den har inte varit gynnsam för en god skolutveckling.

    • Gunnar!
      Kommer ihåg dina tankar från p-linjen i början av 1980-talet då jag var student i Uppsala.
      Vi läste organisationsteori och jag bär fortfarande med mig dina tankar, som du även här i din artikel framskriver med en så utmärkt analys. Det är bara att instämma i detta.

      Tack!

      Mvh
      Lena Gröndahl Oscarsson idag specialpedagog och masterstudent i specialpedagogik

  2. Intressant och viktig krönika! Det råder ingen tvekan om att det oftast finns ”grus i maskineriet” när reformer ska implementeras, men det finns även andra tidskonstanter. Reformerna ska genomlöpa årskurserna innan de ger resultat i PISA och TIMSS. Ännu längre tidskonstanter gäller när lärarutbildningen förändras. Det är dessa tidsfördröjningar Jan Björklund avser när han säger att det kommer att ta tid. Till detta kommer allt det grus vänsterpolitiker och det pedagogiska etablissemanget skyfflade in under alliansens första mandatperiod. Det tog t.ex. ända fram till valet 2010 innan oppositionen insåg att det över huvud taget fanns problem i den svenska skolan.

    Huruvida Jan Björklunds metafor med atlantångaren är bra eller dålig beror på vilka skolans problem är och vilka reformer som är aktuella. Är det mer resurser som krävs, vilket tydligen den nya regeringen anser, och välutbildade lärare finns i lager så behöver tidsfördröjningen inte bli stor. Men är det så? Nej, några välutbildade lärare finns inte på lager och studenter med kapacitet insåg för 20 år sedan att läraryrket inte längre är ett intressant alternativ. När det gäller resurser så satsar Sverige mer än de mest framgångsrika länderna. Både sunt förnuft och forskning pekar på att det är lärares kompetens och förmåga i klassrummet som är helt avgörande för resultatet i skolan. Att minska klasstorleken med 10 % genom att addera ännu fler icke fungerande lärare till lärarkollektivet kommer att ge marginella förbättringar till ett högt pris. Den situation vi hamnat i är enligt min mening följden av ideologier från 70 –och 80-talet som mynnade i två stora reformer i slutet av 80-talet. För att konkret återgå till det Berg skriver kan det vara intressant att se hur dessa reformer implementerades.

    Det finns metoder för implementeringen av skolreformer där korrigeringsåtgärder blir överflödiga. Socialdemokraterna använde sig av sådana metoder vid implementeringen av två stora reformer i slutet av 80-talet. Det handlar om maktmissbruk, mutor, obligatorium etc. Under 70 –och 80-talet tog man starkt intryck av progressivismen från USA. Man arbetade för fria arbetsformer, nedtoning av ämneskunskaper och att lärandeprocessen var viktigare än kunskapsresultat. Det var svårt att få fäste för denna ideologi därför att lärarna var välutbildade experter inom sina ämnesområden och åldersgrupper. Framförallt adjunkter och lektorer var ett hinder. De lät sig inte bondfångas av alla de oprövade undervisningsmetoder som lanserades. Tyvärr har vi de senaste 25 åren successivt sett hur den socialdemokratiska flumskolan implementerats. Hur gick det till? Jo, I 1988 års lärarutbildningsreform avväpnade man lärarna genom att avskaffa identiteterna lågstadielärare, mellanstadielärare, adjunkt och lektor. Man ersatte i den nya utbildningen de tidigare experterna med ytligt utbildade ämneslärare och i de lägre årskurserna fokuserades inte längre på didaktik för att lära barn läsa, skriva och räkna. Inte nog med detta, man tog bort de väldefinierade behörighetskraven som under lång tid garanterat kompetens i klassrummen.

    När Göran Persson genomförde kommunaliseringen körde han över lärarna på nytt genom att muta lärarförbundet. Adjunkterna och lektorerna, som varit lokomotiv i löneförhandlingar, plattades till för all framtid genom att köra över dem ytterligare en gång. Han levererade en tilltufsad och på sikt manipulerbar lärarkår som kommunerna flexibelt kunde använda i breda åldersintervall och i ett brett spektrum av ämnen. Därför undervisar idag en stor del av lärarna i ämnen de inte har utbildning i.

    En mindre reform, som enligt min mening försämrat matematikresultaten, är att man avskaffade särskild kurs i åk 9. Valfrihet ersattes med obligatorium! Samma sak gäller nuvarande regerings instängning av yrkeseleverna med obligatoriskt gymnasium och obligatorisk högskolebehörighet utan en reservutgång till yrkesexamen. Valfrihet ersätts med obligatorium! Då krävs inga korrigeringsåtgärder. Däremot blir man tvingad att sänka kraven för behörighet till högskolan och det påverkar alla elever!

    Berg formulerar trovärdigt och effektivt orsaker till att Finland kunnat behålla en väl fungerande skola. Ända fram till slutet av 80-talet såg den svenska och finska skolan likadana ut. Enda skillnaden var ombytta roller när det gäller kunskapsresultat – svenska elever presterade på topp i t.ex. TIMSS 1995. Det vore intressant att ta del av Bergs analys av varför Sverige inte kunde behålla sin välfungerande skola. Det omgivande samhällets utveckling påverkar givetvis skolans utveckling, men jag är övertygad om att de två reformer som socialdemokraterna drev igenom på ett oklokt och till viss del osunt sätt, snabbt fjärmade oss från det vi hade gemensamt med den finska skolan. Den ende socialdemokrat av rang som varit ärlig nog att medge misstagen är Kjell-Olof Feldt.

    • Hans-Gunnar Liljenvall
      TIMSS 1995 var den tredje undersökningen. Varför hoppar du över de tidigare undersökningarna?
      Det finns FIMS 1964, FISS 1970, SIMS 1980, SISS 1984 ,……….

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS