Gunnar Berg: Pedagogiskt ledarskap vid vägs ände..?

Skolledarna verkar i ett korstryck från alla med intressen i skolan. Gunnar Berg fortsätter och fördjupar sin analys av skolledarnas arbete. (red)

I mitt debattinlägg i Skola och Samhälle november 2015 kritiserades termen pedagogiskt ledarskap som beteckning på skolledares faktiska arbete. I föreliggande inlägg fördjupas denna kritik. Kritiken som framfördes i 2015-texten vilade på att benämningen pedagogiskt ledarskap inte vilar på en genomarbetad analys av skolledares operativa arbete. Detta kan belysas med en omfattande studie som redovisas i SOU 2015:22: Rektor och styrkedjan. Här tar rektorer ställning till huruvida ett antal ord, hämtade från olika etablerade definitioner av pedagogiskt ledarskap, har bäring på rektorernas vardagspraktik. Resultatet av studien visar att tillfrågade skolledare inte upplever att det existerar några närmare relationer mellan vardagsarbete och definitionernas innehåll. Grundproblemet i sammanhanget är alltså att pedagogiskt ledarskap som term inte grundas på reella analyser av bärande element i skolledares vardagsarbete. Försöken att definiera denna term ger snarare uttryck för utopiska och harmoniskt formulerade deklarationer om vad som enligt definitionernas upphovsmän bör karaktärisera skolledares arbete.

En analys av skolledares yrkesutövande kan grundas på begreppet korstryck. För att förstå vad skolledares arbete innefattar är det nödvändigt att lyfta in den omvärld som skolledare i yrkesutövandet har att förhålla sig till. Korstrycket uttrycker den röra av krav och förväntningar som utgör skolledares samlade omvärld. Delar av korstrycket bottnar i formell statlig och kommunal styrning av ideologisk, administrativ, ekonomisk och juridisk art. Andra delar har att göra med styrningen från arbetsmarknadens parter, och med olika förväntningar och intressen i det civila samhället (elevers och barns vårdnadshavare, frivilligorganisationer, lokalsamhälle och – inte minst – marknadsaktörer) som riktas mot skolan. Ytterligare andra inslag i korstrycket härrör från skolors och förskolors inre liv och kulturer. I korstrycket ingår även skolledares egna ambitioner och föreställningar om önskvärda ledarstilar. De kravfyllda intressen som emanerar ur det samlade korstrycket präglas således knappast av någon harmoni, utan snarare av spänningsförhållanden.

Att skolledare som dagligdags ägnar sig åt att hantera såväl samverkande som motverkande intressen inte känner igen sig i harmoniska formuleringar om pedagogiskt ledarskap ter sig således inte särskilt anmärkningsvärt. I 2015-texten diskuteras alternativa benämningar av skolledarskap som faller ut ur korstrycksanalysen. Resonemanget utmynnar i att skolledarskap är en fråga om att dagligdags hantera spänningsförhållanden inom och mellan resultatansvarigt chefskap och verksamhetsansvarigt ledarskap. Jag ska emellertid inte upprepa den argumentation som utmynnar i denna slutsats. Istället diskuteras här den mer grundläggande frågan varför termen pedagogiskt ledarskap fått en sådan dominans i det etablerade skolspråket.

Problemet är alltså att existerande definitioner av pedagogiskt ledarskap är formulerade i harmoniska ordalag, medan skolledares reella yrkesutövande i väsentliga avseenden är en fråga om att hantera det spänningsfyllda korstrycket. En förklaring till glappet finns att söka i de perspektiv som genomsyrar definitionerna. Jag syftar på systemteori som, inte bara inom skolan utan även inom en rad samhälleliga områden, synes upphöjt till ett närmast självklart men ofta outtalat metaperspektiv. Det finns ett antal delskolor inom systemteorin, men grundläggande i sammanhanget är att om ett system – t.ex. en organisation – präglas av interna och/eller externa symmetriproblem (t.ex. felande länkar i den s.k. styrkedjan) föreligger en dysfunktionalitet som bör åtgärdas. Hög grad av extern och intern symmetri är således eftersträvansvärt och över tid och en förutsättning för systemets överlevnad. Detta innebär inte nödvändigtvis att system mår dåligt av tillfälliga spänningstillstånd. I modern systemteori framhålls att dylika spänningar bidrar till att systemet blir mer lyhört för krav på anpassning. Däremot är det knappast möjligt att system som genomsyras av varaktiga strukturella konflikter kan överleva över tid. Det sistnämnda kan exemplifieras med att om ett producerande företag tillverkar produkter som inte efterfrågas upphör det för eller senare att existera.

Skolledares samlade arbetsvillkor är varaktigt disharmoniska till sin karaktär. Detta innebär att när korstryckets olika ingredienser sammanvägs kan ett antal mer eller mindre spänningsfyllda krav på skolledares uppdrag och arbete konstateras. Spänningstillståndens art och grad varierar. I vissa fall har inte skolledare reella maktbefogenheter att ta itu med dem (t.ex. motsättningar inbyggda i skollag, läroplaner, kommunal styrning). I andra fall, och då framför allt vad gäller spänningar som har bäring på interna skolkulturer, har skolledare makt att agera för att om möjligt lösa uppkomna friktioner.

Slutsats: Systemteoretiska perspektiv som fokuserar symmetri, jämvikt, harmoni, samspel, återkoppling, anpassning etc är i dessa sammanhang ofullständiga som analysredskap. Ett alternativt synsätt utgår från att samhällets värdepluralism öppnar för att olika intressegruppers förhållande till skolan som institution konstant är spänningsladdad. Ett talande exempel härvidlag är differentieringsfrågan som under 1900-talets första hälft stod för parallellskolans vara eller inte vara. Senare kom den att handla om differentiering inom den nyetablerade grundskolan (tidig, sen eller ingen uppdelning av elever). I dagsläget finns avtryck av differentieringsfrågan i t.ex. det fria skolvalet, skolans marknadsorientering och i lärarkårens tudelade fackliga organisering; differentieringsfrågans intressekonflikter har egentligen aldrig lösts, utan möjligen reglerats. Att uppnå en total intressesymmetri i systemteoretisk mening ter sig vare sig möjlig eller önskvärd i ett pluralistiskt demokratiskt samhälle. Som sociologen Ralf Dahrendorf var inne på under 1950-talet utgör dylika spänningsförhållanden snarare samhällsutvecklande drivkrafter under förutsättning att legitima spelregler är upprättade för hur dylika intressemotsättningar kan och bör hanteras och regleras. Dylika regler finns som bekant mellan arbetsmarknadens parter och utgör ett fundament i den svenska modellen.

En förutsättning för att en förhandlingsstrategi av den art som tillämpas av arbetsmarknadens parter principiellt sett även ska kunna fungera i andra sammanhang är att representanter för de aktuella intressena respekterar och har förståelse för varandras ståndpunkter. Statsvetaren Chantal Mouffes benämner intressemotsättningar av denna art som agonistiska (parterna är meningsmotståndare) snarare än antagonistiska (parterna är fiender). Att i Dahrendorfs anda verka för att reglera spänningsförhållanden med agonistiska förtecken kan med filosofen John Rawls uttryckas som en process vilande på premissen om överlappande konsensus. Enkelt uttryckt avses med detta att ett välordnat pluralistisk och öppet samhälle grundas på vissa fundamentala och allmänt accepterade principer om social rättvisa. Inom dessa ramar verkar aktörer med såväl harmonierande som konflikterande intressen. Överlappande konsensus innebär att erkända spelregler föreligger och tillämpas för att hantera intressekonflikter som i pluralismens kölvatten existerar mellan dessa aktörer.

Att skärskåda skolledares yrkesutövande i spännvidden mellan och inom resultatansvarigt chefskap och verksamhetsansvarigt ledarskap öppnar för att skolledares spänningsfyllda arbete och arbetsvillkor kan tydliggöras och realistiska strategier för professionsutveckling kan arbetas fram och implementeras. I en sådan process erbjuder Dahrendorf, Mouffe och Rawls mer adekvata tankeredskap än instrument grundade på systemteoretiska anpassningsteorier.

Gunnar Berg, professor emeritus Mittuniversitetet och rektorsutbildare

2 Comments on “Gunnar Berg: Pedagogiskt ledarskap vid vägs ände..?

  1. Tack Gunnar! Mycket intressant och givande! Gunnars slutsats, att systemteoretiska perspektiv som fokuserar symmetri, jämvikt, harmoni, samspel, återkoppling, anpassning etc blir ofullständiga som analysredskap, i de sammanhang som Gunnar tar upp. I praktiken innebär det att man inte tillåter den spänningsladdade värdepluralism som konstant finns i samhället, vilket gör det mycket svårare att skapa samsyn, eller någon form av konsensus. (Samsyn i meningen om att man delar och förstår bilden av vad som förenar och vad som skiljer.)

    Det behövs därför en mer hybrid och visuell dialog som leder till att människor med olika uppfattningar, ser, respekterar och förstår varandras ståndpunkter. Det är först då som en, som Gunnar kallar, överlappande konsensus synliggörs och möjliggör en överenskommelse om gemensamt erkända spelregler.

  2. Gunnar,

    Du kritiserar begreppet pedagogiskt ledarskap och menar att ”(g)rundproblemet i sammanhanget är alltså att pedagogiskt ledarskap som term inte grundas på reella analyser av bärande element i skolledares vardagsarbete”. Att sådan grundning tidigare inte har kunnat ske är en sak, Trenätsteorin förändrar nu förutsättningarna: pedagogiskt ledarskap utövas med hjälp av ”ledande faktorer”, dvs. genom sådant som KAN göra skillnad. De bärande elementen är ledande faktorer i en skolledares vardagsarbete: lagar och regler, lokaler och tidpunkter, uttalade krav och upplevda förväntningar; skrivna instruktioner och enskilda ord; allt detta KAN göra skillnad. Pedagogiskt ledarskap är att skapa situationer, ”möjlighetsrum” där lärarna i sin tur kan skapa möjlighetsrum för eleverna och deras lärande.

    Begreppet möjlighetsrum är en trebent pall vars ena ben är den generella systemteorin: möjlighetsrum är system. Anledningen till att jag här talar om en trebent pall är din kritik mot systemteori; jag delar din syn: systemteori är otillräckligt i skolsammanhang och därför har jag i Trenätsteorin kompletterat med två andra ben. Ett är det informationsteoretiska i form av Gregory Batesons definition ”(en bit) information är en skillnad som gör en skillnad”. Det tredje benet är kaosforskarnas fynd att kaos handlar om oförutsägbarhet. De informations- och kaosteoretiska synsätten förenas i begreppet ledande faktor: en ledande faktor är någonting som KAN göra skillnad. Och ett möjlighetsrum är ett system av ledande faktorer; det kan vara ett möte på angiven tid och plats, med ett visst problem som ska lösas och där lösningen självorganiserar sig under mötets gång; ett annat möjlighetsrum är en skriven mening, dvs. ett system av ord, där meningens innebörd kan självorganisera sig hos läsaren; en fråga är ett möjlighetsrum där ett svar kan självorganisera sig.

    Då du talar om gemensamt erkända spelregler handlar det om möjlighetsrum. I ett sådant möjlighetsrum kan det mycket väl råda konflikter; en fotbollsmatch är ett möjlighetsrum omgärdat av FIFAs regler men dessa ledande faktorer utesluter inte konfrontationer mellan de båda lagen, tvärtom; under matchen råder en ”överlappande konsensus” även om lagen hela tiden försöker motarbeta varandra; båda önskar att det andra ska förlora.

    Skollagen, läroplaner etc. definierar det möjlighetsrum som vi brukar kalla skolan. Men inom detta möjlighetsrum finns mindre möjlighetsrum på skilda nivåer; kommunernas skolförvaltningar, enskilda skolor, enskilda lärares enskilda lektioner etc. Beroende på hur de ledande faktorerna väljs till respektive möjlighetsrum kan sannolikheten för ett önskat utfall bli större eller mindre.

    Begrepp som ur ett systemteoretiskt perspektiv är relevanta i skolsammanhang är jämvikt och statisk resp. dynamisk stabilitet; stolen jag sitter på har statisk stabilitet, jag själv måste hela tiden ägna mig åt att upprätthålla min dynamiska stabilitet – jag andas, hjärtat slår etc. Systemteorin talar om tre sorters flöden – flöden av materia, information och energi. Min dynamik handlar om att hantera sådana flöden och att ta in lagom mycket syre etc., lagom mycket information och lagom mycket energi för att min dynamiska stabilitet ska kunna bestå. En skola är inte bara en byggnad med statisk stabilitet utan främst själva verksamheten i byggnaden, alla de olika aktiviteter som utförs av rektor, lärare, elever etc. som var och en hela tiden strävar efter att upprätthålla sin dynamiska stabilitet. En skola är en levande organism och rektors ansvar är att övervaka sin skolas dynamiska stabilitet genom att reglera flöden.

    En skolas funktion är att producera kunskap. Men liksom bagaren är beroende av självorganisering i form av jäsning och gräddning är skolan beroende av självorganiseringsprocesser, som t.ex. lärande. Och det är här begreppet pedagogiskt ledarskap kommer in: det pedagogiska ledarskapet handlar om att se till att varje elev hamnar i möjlighetsrum där önskade kunskaper kan självorganisera sig, där hen kan nå kunskapsmålen. Eftersom rektor inte kan undervisa eleverna själv utan måste lita till lärarnas förmåga att skapa adekvata möjlighetsrum så gäller det för rektor att skapa förutsättningar för lärarna genom att skapa adekvata möjlighetsrum för dem.

    När det gäller ”korstrycket” så ser jag det som flöden av information utifrån ledande faktorer i form av krav och förväntningar. Ägarnas krav på vinst gör skillnad inte bara för rektor utan också för lärarna och eleverna; kravet är en ledande faktor som åstadkommer skillnader på systemets alla nivåer. Dessa informationsflöden hotar både individernas och verksamhetens dynamiska jämvikt; både rektorer, lärare och elever far illa om de inte kan svara upp mot kravet på ekonomisk tillväxt och vinst; kravet på ekonomins tillväxt kommer då att hota både elevernas och kunskapernas tillväxt.
    Ekonomerna talar om ”kreativ förstörelse”; det är bra om dåliga företag går i konkurs så att resurserna kan användas till annat; den enes död, den andres bröd. Men när kravet på vinst hotar individers dynamiska stabilitet och förorsakar förstörelse i form av sjukdom, mobbning och t.o.m. självmord blir ”kreativ förstörelse” inte bara en cynism utan även en faktisk verklighet som inget pedagogiskt ledarskap kan rå på.

    Idén att konkurrensutsätta landets skolor är därför lika grym som aningslös, eftersom den kreativa förstörelsen inte bara hotar de privatägda skolorna, utan alla. Och hotar därmed också alla rektorer, lärare och elever – ty liksom i fotboll är tanken inte att alla ska vinna, några ska förlora. Det sägs att barnen är framtiden, men hur blir vår framtid om vi genom marknadstänkandet gör det omöjligt för rektorer, lärare och elever att bevara sin dynamiska stabilitet? Att förena samhällsinsatser mot utslagning och utanförskap med ekonomernas strävan till kreativ förstörelse är dömt att misslyckas; överlappande konsensus är här en omöjlighet, man måste välja mellan marknad och dynamisk stabilitet.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS