Gunnlaugur Magnússon: Om “kuddflickor” och inkluderingsprincipen

Avsaknad av studiero, eller att flickor används som ”kuddar” mellan stökiga pojkar, är förvisso problem i vissa svenska klassrum, men innebär dessa problem att man bör ifrågasätta inkluderingsprincipen? Gunnlaugur Magnússon menar att det faktum att många skolor inte lyckas ta hand om elevernas mångfald, är ett samhällsproblem som snarare handlar om politisk vilja, huvudmännens resursfördelning och organisatoriskt nytänkande än om ett problem grundat i inkludering.

Ledaren i DN den 17/9 för fram att bristande arbetsro i skolan är problematiskt samt att flickor inte ska användas som ”kuddar” mellan stökiga pojkar eller ges i uppdrag att städa efter sina klasskamrater. Så långt är vi överens. Förekomsten av problemet och dess reproduktion av maktförhållanden mellan könen är djupt problematiskt och har flera gånger uppmärksammats av forskare inom pedagogik.

Däremot innehåller ledaren en mening, som avviker från det övergripande budskapet, men går i linje med en allt vanligare retorik i debatten:

”På senare tid har invändningar börjat resas mot inkluderingsprincipen, att barn och ungdomar med särskilda behov i möjligaste mån ska gå i vanliga klasser. Det är dags för en ordentlig, förutsättningslös översyn av inkluderingens effekter. Teorin är god, men det kommer för många vittnesmål om hur praktiken gett riktigt dåliga effekter för alla inblandade, såväl lärare som elever.”

Den senare delen av meningen stämmer, fler och fler röster hörs som är kritiska mot inkluderingen (se t.ex. Björklund på DN-debatt 21 april). Inkluderingens effekter är dock ett välstuderat ämne, flera forskningsprojekt och forskningsöversikter har genomförts. Dessa tyder på att inkludering har små (inte negativa) effekter på elevers kunskapsresultat. Det är då att jämföra med alternativet, det vill säga särskilda och exkluderande undervisningsanordningar som redan på 80-talet dömdes ut av två skäl.

1. De hade försämrande effekter för de elever som var föremål för dessa.
2. På etiska grunder, eftersom valet av de elever som inte ansågs passa för ordinarie undervisning var (och är) problematiskt, inte minst då exkludering i skolan ofta blev permanent, snarare än tillfällig, och hade konsekvenser för dessa elever livet ut.

Nu, som då, finns det en överrepresentation av barn från vissa samhällsgrupper bland de elever som betraktas som i behov av särskilt stöd. Denna snedfördelning handlar i Sverige främst om pojkar, elever med låg socioekonomisk bakgrund och elever med utländsk bakgrund. Denna snedfördelning visar på problem i hur elever som behöver stöd definieras, att samhällets skeva maktförhållanden reproduceras samt att det finns anledning att betrakta den organisation som byggs upp kring särskilt stöd med kritiska ögon.

Ytterligare görs det en likställning i ovannämnd ledare, där ”elever i behov av särskilt stöd” och ”elever som stör lektioner” görs synonyma. Detta är en grov och missvisande generalisering. Sverige har en ovanligt bred definition av vilka elever som faller under bestämmelser kring särskilt stöd. Till skillnad från många länder är definitionen inte begränsad till medicinska och psykiatriska diagnoser, den utgår i första hand utifrån risken att inte uppnå kunskapsmålen, men kan även definieras utifrån exempelvis problem med det sociala samspelet. I det starkt decentraliserade svenska skolsystemet läggs det juridiska ansvaret att utreda elevers behov av stöd och beslut om insatser på rektorer. Finansieringen av stödet varierar sedan kraftigt mellan kommuner och huvudmän. Det innebär att utfallet av vilka elever som definieras som i behov av stöd, vilka insatser som ges och hur mycket resurser som ges, varierar från kommun till kommun och skola till skola. Med andra ord handlar problematiken kring särskilt stöd och inkludering inte mindre om skolans och huvudmännens organisation kring både det åtgärdande och förebyggande arbetet samt deras finansierings- och fördelningsmodeller.

Inkludering är inte minst ett politiskt åtagande, som Sverige har skrivit under i ett flertal dokument, t.ex. Barnkonventionen, FN’s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning samt Salamanca-deklarationen. Alla dessa dokument har som grundläggande princip att värna om människors ställning och delaktighet i skola och samhälle samt, kanske ännu viktigare i ljuset av Sveriges inte så avlägsna historia, att hindra godtycklig exkludering och institutionalisering av individer på grund av funktionsnedsättningar.

Inkludering kan därmed betraktas som ett internationellt utbildningspolitiskt ideal med rötter i forskning. Numera finns ett stort forskningsfält med både teoretisk och empirisk forskning, där flera olika definitioner och förslag på praktiska och organisatoriska lösningar för utbildning och undervisning finns att tillgå.

Ledarskribenter och debattörer som ifrågasätter inkludering må ta sin utgångspunkt i verkliga problem (”kuddflickor” och bristande arbetsro), men de är oss svaret skyldiga hur ifrågasättandet av ”inkluderingsprincipen” ska undvika att leda till godtycklig exkludering av olika elevkategorier (dvs. utifrån klass, etnicitet, kön och funktionsnedsättningar) med målet att skapa arbetsro. Vilka ändamål får helga vilka medel? Bristande arbetsro kan till exempel vara tecken på att inkludering inte har uppnåtts, utan endast att lärare belastas med stora klasser utan lämpligt stöd och resurser. Att det drabbar alla inblandade är inte ”inkluderingsprincipens” fel, och ansvaret kan inte läggas på eleverna.

Politiker som ifrågasätter inkludering har dessutom ett ytterligare ansvar. Är det inkluderingsåtagandena Sverige har skrivit på, som leder till problem eller är det tendensen att betrakta inkludering som en besparingsåtgärd, det vill säga ett sätt att stänga ned resurskrävande verksamheter och slussa elever ut utan resurstillskott? Hur skulle skolverksamheter se ut om det fanns mod att tänka annorlunda om hur inkludering organiseras och resurser prioriteras?

Uppkomsten och ökningen av friskolor, som är inriktade på särskilt stöd och specifika diagnoser, är ett nedslående tecken på att många skolor inte lyckas ta hand om elevernas mångfald. Det är begripligt att vårdnadshavare då söker sig till andra verksamheter, men det aggregerade resultatet är ytterligare segregation på samhällsnivå, grundad i behov av stöd som elever har lagstadgad rätt till. Detta är vare sig elevernas eller lärarnas fel eller ett problem grundat i inkludering. Det är samhällsproblem som handlar om politisk vilja, huvudmännens resursfördelning och organisatoriskt nytänkande.

Gunnlaugur Magnússon är lektor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid Uppsala Universitet