Ingrid Carlgren: Åsa Wikforss påståenden – om konstruktivism, kunskapssyn och pedagogers motstånd mot empirisk evidens

Konstruktivism är ett fenomen som alla verkar ha en relation till. Wikforss inlägg i denna fråga bidrar till en alltmer förvirrad debatt om skolan och kunskapen. Ingrid Carlgren varnar för följderna i en politiskt trendkänslig skolsektor (red.).

De senaste åren har ett återkommande tema i såväl dagspressens skoldebatt som i flera böcker varit konstruktivismen och en konstruktivistisk kunskapssyn som orsak till de fallande kunskapsresultaten i svensk skola. I en debattartikel i Svenska Dagbladet den 21 december skriver Åsa Wikforss att hon välkomnar en debatt om konstruktivismen. I artikeln skriver hon att konstruktivismen ”är en teori som haft ett mycket stort inflytande i den svenska skolan samtidigt som all empirisk forskning visar att undervisning baserad på den fungerar väldigt dåligt”. Hon frågar hur det kan komma sig att svenska pedagogiska forskare fortsätter att propagera för konstruktivismen eller inte vill diskutera den uppenbara empiriska evidensen för att den inte fungerar.

Till att börja med måste jag reda ut några missförstånd. Mycket kort påstår Åsa Wikforss att det är konstruktivismen som pedagogisk teori som sannolikt orsakat den svenska skolans kunskapsfall. Hon menar att denna pedagogiska konstruktivism innebär en kunskapsfientlig undervisning, som inriktas på att eleverna utvecklar sina egna idéer, mer eller mindre oberoende av fakta. Under tiden är lärarna passiva och håller sig i bakgrunden utan att ingripa. Vidare påstår hon att det är en undervisning som propageras för bland svenska pedagogiska forskare och mer eller mindre påbjuds i läroplanerna. Hon påstår också att svenska pedagogiska forskare förordar en undervisning om generella förmågor istället för kunskaper. Och, som sagt, att ”all empirisk forskning” visar att denna s.k. konstruktivistiska undervisning är dålig. Allt detta är, menar jag, fel och bidrar till en alltmer förvirrad debatt om skolan och kunskapen.

Jag håller med Åsa Wikforss om att vi måste skilja mellan konstruktivistiska teorier om kunskap, om lärande respektive om undervisning samt att en konstruktivistisk undervisning inte med nödvändighet följer av en konstruktivistisk kunskapsteori. Inom pedagogiken har vi framförallt arbetat med konstruktivistiska teorier om kunskapsbildning och lärande vilket är något annat än det Wikforss oftast talar och skriver om.

Den empiriska evidens som Wikforss åberopar gäller en verksamhet där eleverna i stort sett lämnas åt sitt eget kunskapande utan att läraren ingriper. En konstruktivistisk undervisning innebär dock något mycket mer komplicerat, liksom en lärarroll som absolut inte är passiv. Ett exempel är den ämnesdidaktiska teoriutveckling i Frankrike, som tagit fart med utgångspunkt i en konstruktivistiskt grundad matematikdidaktisk modell och teori om så kallade didaktiska situationer (Brousseau 1997). I modellen är behandlingen av innehållet i undervisningen central, vilket ju är något som Wikforss efterlyser. Brousseaus konstruktivistiskt baserade modell har senare utvecklats till att mer betona kunskapens sociala aspekter i Joint action theory of didactics (Sensevy 2012). Det är en teoriutveckling långt från de vanföreställningar om konstruktivismen som nu sprids i dagspressen. Inom ämnesdidaktken är undervisningen central och en förutsättning för elevernas kunskapsutveckling.

Påståendet att pedagogiska forskare skulle stå för det Wikforss kallar konstruktivistisk undervisning saknar grund. I stor utsträckning verkar hon referera till den kraftiga utbredningen av så kallat ’eget arbete’ under slutet av 1990-talet. Men eget arbete kommer inte från konstruktivismen utan är en undervisningsform som växte fram bland lärare med utgångspunkt i deras praktiska behov under 1980-talet. Eftersom jag brukar anklagas för att förespråka olika former av eget arbete  vill jag passa på att påpeka att jag skrev min första kritiska artikel om eget arbete och elevernas kunskapsutveckling redan 1994 (Carlgren 1994). Den stora spridningen av eget arbete skedde under den senare delen av 1990-talet, sannolikt som ett resultat av flera samverkande faktorer. Den mål- och resultatstyrning som infördes i skolan ställde lärarna inför uppgiften att på individuell nivå leda eleverna fram mot tydliga mål samtidigt som stora nedskärningar i kommunerna minskade lärartätheten. På Skolverket betonades elevens ansvar för sitt eget lärande och det nya betygssystem som infördes i mitten av 1990 öppnade för att eleverna gavs möjlighet att välja olika ”betygsspår”. Eget arbete, som hade utvecklats som arbetsform i ett helt annat system, passade som hand i handske för den nya situationen. En intressant aspekt är att majoriteten av eleverna följde ett godkänd-spår, som i mycket stor utsträckning var inriktat på faktakunskaper. Sådan var situationen när elevernas kunskapsresultat började sjunka.

Ett återkommande påstående i skoldebatten, och också av Wikforss, är att konstruktivismen kom med läroplanerna på 1990-talet. Detta har hon sannolikt tagit från Jonas Linderoths bok Lärarens återkomst – men det blir inte mer sant för det. Konstruktivismens guldålder i den pedagogiska forskningen var nog snarare under 1970- och 80-talen. I betänkandet som låg till grund för de nya läroplanerna 1994 diskuterades kunskap delvis i polemik mot den konstruktivism som präglat 1980 års läroplan genom att i högre utsträckning betona kunskapens sociala karaktär.  Dessutom innebar 1994 års läroplaner, i kontrast till tidigare läroplaner, att valet av metoder och arbetssätt lämnades till de professionella att besluta om. Läroplanen förordade alltså ingen specifik undervisningsform. Att föra fram konstruktivismen som orsak till såväl den svenska såväl som den franska skolans kunskapsfall är därför ganska häpnadsväckande. I Sverige tycks ju 1980-talets konstruktivistiska läroplan ha varit relativt framgångsrik. Och att göra Pierre Bourdieu till representant för konstruktivismen i Frankrike är minst sagt överraskande.

Lärares pedagogiska uppgift är att förmedla kunskaper på ett sätt som gör det möjligt för eleverna att tillägna sig dessa. Den pedagogiska uppgiften tar form i spänningen mellan den kunskap som ska förmedlas och det faktum att eleverna inte sitter som tända ljus beredda att ta till sig det som läraren berättar – och även om de gör det så har de inte förutsättningar att tillägna sig innebörden av det. Det är lärarens uppgift att utforma undervisningen så att så många som möjligt av eleverna ges en reell chans att göra det. Det verkar dock som om Åsa Wikforss menar att skolans kunskapsförmedlande uppgift enbart handlar om att berätta för eleverna om den sanna kunskapen. Det räcker inte. Vi måste också förstå hur vi genom undervisning kan skapa förutsättningar för elevernas kunskapsutveckling. Därför behövs såväl didaktiska som pedagogiska teorier.

Wikforss kritiserar pedagoger för att vara kunskapsfientliga och mig för att förorda praktiska kunskaper framför teoretiska. I själva verket är det istället så, att om vi tar kunskapsfrågan på allvar så kompliceras lärarnas uppgift att i undervisningen överföra kunskaper. Det är mot den bakgrunden som  jag har intresserat mig för de teoretiska kunskapernas praktiska grund och den tysta kunskap som eleverna utvecklar i skolan. Detta är något helt annat än det Wikforss påstår – nämligen att jag skulle förorda praktisk kunskap framför teoretisk.

Att diskutera konstruktivismens betydelse för pedagogiken och den svenska skolan är dock inte lätt eftersom den halmgubbekonstruktivism som Åsa Wikforss och flera andra presenterar är något vi kan vara överens om inte är önskvärt. Om denna halmgubbedebatt leder till att den trendkänsliga skolsektorn börjar rensa ut konstruktivism-relaterade formuleringar i olika slags dokument är vi illa ute!

Ingrid Carlgren är professor emerita i pedagogik. Texten bygger på en replik på Wikforss kritik av Carlgren i Svenska Dagbladet den 21 december 2019. Repliken togs inte in av SvD.

Referenser

Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics (N. Balacheff, M. Cooper, R.Sutherland, & V. Warfield, Eds. & Trans.). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

Carlgren, I. (1994). Från klassundervisning till eget arbete. Praxis, 2, 9-14.

Linderoth, J. (2016). Lärarens återkomst. Stockholm: Natur och kultur.

Sensevy, G. (2012). About the joint action theory of didactics. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 15(3), 503-516.

Bildkälla:  David Mark, Pixabay.