Skuggan – Ingrid Carlgren: En reformdagordning för skolan II

SNS-konferensen den 21-22 mars var intressant på många sätt. Det var två rapporter som presenterades: ”Information – ett verktyg för bättre skolsystem” av Gabriel Heller Sahlgren och Henrik Jordhal och ”Policy-idéer för svensk skola” av Jan-Eric Gustafsson, Sverker Sörlin och Jonas Vlachos. Kontrasten mellan de bägge rapporterna angav tonen på konferensen eftersom de så tydligt representerade skilda utgångspunkter och visioner för skolan.

Policy-rapportens uppfattning är att strävan efter likvärdighet och en god kvalitet för alla skolor är svårt att förena med den marknadisering av skolan som omfattar konkurrens, vinstmotiv och decentralisering av en rad frågor till de enskilda huvudmännen. I policy-rapporten beskrivs det samlade resultatet av marknadiseringen som negativt för den svenska skolans utveckling på nationell nivå. Vinstmotivet som drivkraft i utbildningssektorn ifrågasätts, och möjligheterna att driva skolor med vinst som inte återinvesteras i verksamheten bör därför fasas ut. I rapporten argumenterar författarna för att den tro på att valfriheten ska åstadkomma bättre kvalitet och likvärdighet visat sig inte hålla och att det därför är nödvändigt med begränsningar av etableringsrätten. De argumenterar för att skapa förutsättningar för skolaktörer att samverka i högre utsträckning, och för att regionala stödstrukturer för skolutveckling upprättas. När det gäller skolvalet menar de att detta med sin nuvarande utformning bidrar till segregering och klustring och därför måste det kontrolleras och styras. Det går t.ex. att komma förbi effekterna av kösystemen till de mest populära skolorna genom lottning och kvotering, olika sätt att konstruera upptagningsområden etc. Det är effekterna av skolvalen som ska motverkas – inte idén om valfrihet. För valfriheten och den pedagogiska mångfalden är det dock viktigare att arbeta gentemot den civila sektorn, d.v.s. att se på friskolor som en del av den ideella sektorn i samhället. Det måste därför finnas en offentlig infrastruktur för lån till godkända utförare.

Hos författarna till den andra rapporten (Information – ett verktyg för bättre skolsystem) verkar tron på konkurrensens fördelar dock orubbad. Skillnader mellan skolor ses inte som ett problem utan snarare som något önskvärt, eftersom det är då som valfriheten kan förverkliga sin fulla potential. Bra skolor ska väljas och dåliga skolor ska slås ut. En viktig förutsättning för tankefiguren är dock att de som väljer har rätt information. Därför förordas ett centraliserat betygssystem, diagnostiska prov med relativ rättning från första klass, mått på skolors förädlingsvärde (hur bra kunskapsresultaten är i förhållande till utgångsvärdena) samt oannonserade skolinspektioner. Den här rapporten tar sin utgångspunkt i hur den enskilda individen kan få ut så mycket som möjligt av skolsystemet

Det säger sig självt att policyrapportens förslag om att ifrågasätta vinstmotiv som drivkraft och begränsad etableringsfrihet hamnade i skottgluggen för en konfrontation där policyrapportens författare anklagades för att vara spekulativa och komma till halsbrytande slutsatser. Även om den rent kvantitativa representationen för konkurrens-perspektivet bland talarna var störst blev det sammanlagda intrycket att huvudargumentet var en upprepning av påståendet att det saknas empirisk evidens för rapportens slutsatser. Sverker Sörlin påpekade att den tidigare starka tron på konkurrens och valfrihet som vägen till kvalitetshöjning och likvärdighet inte visat sig hålla. Han blev inte motsagd. Det gick på något vis inte att hantera inom ramen för evidens-tänkandet som kunde ta sig till exempel följande uttryck: ”Det är lite skakigt forskningsstöd för idéer om tillit – belöningar och bestraffningar fungerar bättre” vilket illustrerar kontrasten till konkurrenskritikernas sätt att tala om att ”en vital demokrati kräver kunniga och ansvarskännande människor”.

De förslag i policy-rapporten som inte gäller marknadsstyrningen tycktes förvånansvärt okontroversiella på konferensen, särskilt de som handlade om lärarförsörjningen (t.ex. att använda legitimationsreformen för att validera t.ex. invandrade lärares kompetenser) , betygssystemet och frågan om ett nationellt kunskapsbedömningssystem.

När det gäller betygssystemet föreslås lärarprofessionen få huvudansvaret för sammanvägning av kriterier vid betygsättning, Som hjälp och för att möjliggöra likvärdighet bör det finnas ett nationellt kunskapsbedömningssystem som gör det möjligt att kalibrera skolornas resultat (lite som på de relativa betygens tid). Vidare föreslås att kursbetygen på gymnasiet ersätts med ämnesbetyg, att godkäntgränsen avdramatiseras och att det skapas incitament för skolorna att höja kunskapsambitionen genom en annan viktning när det gäller skolans meritvärden. Ytterligare ett förslag gäller att skolorna lokalt skall få makten över hur betygen ska utformas på de lägre stadierna. Det är flera goda förslag, som nästan inte alls ifrågasattes och som förtjänar en egen artikel.

Som jag skrev i den förra artikeln så är avsnitten om lärarna och undervisningen de svagaste i rapporten. Förslaget om att förbättra lärarutbildning genom starkare forskningsanknytning och mer praktiska inslag utgjorde tillsammans med valfriheten kärnan i lärarutbildningsreformen 2000, vilket författarna inte verkar medvetna om. Här skulle det gå att få fram mycket mer slagkraftiga förslag som skulle kunna stärka professionen. Framförallt vill jag poängtera behovet av att stärka den fakultetsfinansierade professionella forskningsbasen vilket skulle möjliggöras genom att lärarutbildningen (liksom flera andra stora professioner) knöts till professionsfakulteter. Med ett stabilt basanslag för forskning skulle lärarprofessionens kunskapsbas kunna garanteras.

En paradox på den här konferensen – som så ofta – är att alla tycks rörande eniga om att det är nödvändigt att stärka lärarprofessionen och att det viktigaste är vad som händer i klassrumsinteraktionen. Samtidigt är det sällan några skarpa förslag som verkligen stärker professionen kommer fram. Ett exempel i policyrapporten är det förslag om en regional infrastruktur för stöd till skolutveckling som tar de gamla länsskolnämnderna till förebild istället för att förstärka kopplingen mellan de regionala lärarutbildningarna och skolutvecklingen. Idag när lärarutbildningarna är inne i akademin är det egentligen en anomali att vi har kvar ett system med en nationell myndighet som sköter fortbildning och lärarnas kompetensutveckling istället för att detta knyts till de professionella utbildningarna på universitetet. Om vi inte kan få till stånd en utveckling där lärarutbildning, forskning och skolutveckling kan knytas närmare till varandra kommer det att vara svårt att få till stånd en hållbar utveckling av lärarprofessionen.

Utöver myndighetsstyrning och marknadsstyrning skulle jag därför vilja se att den professionella styrningen lyfts fram som ett tredje ben. När mål- och resultatstyrningen infördes byggde det på en idé om att läraryrket skulle professionaliseras. Utvecklingen därefter tycks snarare ha gått i motsatt riktning.

Förhoppningsvis kan den här policy-rapporten få ett visst genomslag i Skolkommissionens arbete. En kvardröjande fundering gäller det starka värnandet om valfriheten. Skulle inte frihetsbegreppet kunna befrias från valet? Jag tänker t.ex. på Martha Nussbaums beskrivning av förmågor som frihet, vilket känns intressantare och viktigare om vi vill se skolan som en samhällsbyggande institution. Och, när det gäller valfriheten, varför ska valet gälla just skolor? Varför inte olika aspekter av utbildningens innehåll och uppläggning inom den skola man valt?

 

10 Comments on “Skuggan – Ingrid Carlgren: En reformdagordning för skolan II

  1. Kloka ord Ingrid. Kul att få läsa sammanfattning från konferensen för en som inte kunde delta. Dock inte så överraskande, som det tycks, vad gäller frågor om vilka positioner som intas beroende på epistemologiska utgångspunkter forskare använder sig av för att förstå vad som händer i och med skolan.

  2. Intressant jämförelse mellan de två rapporterna! När det gäller lärarutbildningen tror jag att det avgörande är att återknyta kontakten med det professionella yrkeskunnandet både organisatoriskt och teoretiskt. När lärarutbildningen akademiserades blev uttryck som “forskningen säger” nästan som ett underkännande av professionens kunnande. De forskningsmetoder som användes var ofta kopierade från naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga metoder och inte särskilt lämpliga för en professionsutbildning

    Diskussionen kring frihetsbegreppet är mycket viktig: vilka är egentligen fria i den marknadfierade skolmodellen. Personalen, eleverna, föräldrarna, ägarna etc? Och måste inte frihet betyda mer än den kortsiktiga valfriheten?
    En skola för bildning skulle frigöra eleven livslångt, inte för stunden.

    • Andreas och Lars,

      Lars skriver ” När lärarutbildningen akademiserades blev uttryck som ”forskningen säger” nästan som ett underkännande av professionens kunnande. De forskningsmetoder som användes var ofta kopierade från naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga metoder och inte särskilt lämpliga för en professionsutbildning”. Detta kan förstås mot det Andreas skriver om olika ”epistemologiska utgångspunkter”. Jag menar att de epistemologiska grunderna för både natur- och samhällsvetenskap osynliggör lärarnas kunnande; det är därför oundvikligt att de utifrån sina utgångspunkter och med sina forskningsmetoder inte heller förmår upptäcka lärares kunskap. Om professionen ska använda sig av någon av dessa båda epistemologiska utgångspunkter blir det problematiskt att förena de båda grundstenarna ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” och då kommer det ben som Ingrid hoppas på – ”att den professionella styrningen lyfts fram som ett tredje ben” – inte kunna bli till mycket stöd. Om lärarnas kunnande pekar åt ett håll och den natur- eller samhällsvetenskapliga pekar åt ett annat håll riskerar benet att bli ett lamt ben.

      Min slutsats är att forskningen och undervisningen måste ha samma epistemologiska grund, så att det inte blir en djup klyfta mellan vetenskapliga undersökningar om skolan och lärarnas yrkeserfarenheter. Jag menar att Trenätsteorin erbjuder en sådan grund, en epistemologi som kan ligga till grund både för forskning som lärare kan tillgodogöra sig och för att yrkeserfarenheter ska kunna beforskas.

      Auguste Comte skulle ha kallat Trenätsteorin positivistisk – den grundar sig på sinneserfarenheter, närmare bestämt på lärares sinneserfarenheter, men inte endast på sådana utan också på ett visst betraktelsesätt, som kan uttryckas i tre ord: ordning, kaos och skillnad. ”Ordning i skolan” ses av många som någonting eftersträvansvärt, till skillnad från ”kaos i klassrummet”. Och för en lärare är det centralt både att kunna upptäcka skillnader och att själv kunna göra skillnad.

      Men även om dessa tre ord handlar om skolans och undervisningens essens, räcker de dåligt till som analysredskap; de måste preciseras efter lärares behov av verktyg för enskilt och gemensamt reflekterande: ordning kan beskrivas som mönster och i termer av system och delsystem; Gregory Bateson definierar: en (bit) information är en skillnad som gör en skillnad; kaosteoretikerna säger att kaos handlar om oförutsägbarhet. För oss lärare som måste kunna göra skillnad och hantera både ordning och kaos har jag definierat: en ledande faktor är någonting som KAN göra skillnad.

      Ur det positivistiska perspektivet kan man konstatera att det i varje klassrum finns två typer av ordning/mönster/system: bänkplacering och ord. I båda fallen används dessa mönster av lärarna för att göra skillnad; det gör skillnad om elever sitter två och två eller i grupper; bokstävernas form gör skillnad, t.ex. mellan orden bak, bok och byk. Men lärarna måste också räkna med kaos/oförutsägbarhet; bara för att eleverna sitter två och två vet man aldrig vad de kan hitta på att göra. Placering och bokstäver är ledande faktorer – de kan göra skillnad.

      Sett ur trenätsperpspektivet är kunskap ordning, mönster som ger förutsägbarhet. Ordning är tillstånd där det finns relationer mellan elementen i ett visst mönster; jag kallar elementen i kunskap för kunskapselement. Kunskapselement består av mindre kunskapselement och ingår i större kunskapselement: konstateranden består av ord och bokstäver, och ingår i större sammanhang av konstateranden. Kunskapselement kan göra skillnad, kunskap kan ge makt; kunskapselement kan användas för att styra både skolor, lärare och elever. Lärare har kunskap om hur ord kan användas för att styra elever – om dessa har kunskap om orden.

      I min bok ”Kunskapsteori för lärare. Kunskapsanalys ur trenätsperspektivet” (se utkast på https://metodik.education) preciserar jag lärares kunskap utifrån Trenätsteorin på olika sätt; jag skiljer t.ex. mellan känslo- och tankemotivation, mellan visionella värden, aktuella värden och processvärden; jag klargör relationer, som mellan värde och behov, och mellan medvetande , empiri och evidens.

      Empiri kommer från grekiskans ord för erfarenhet, evidens från latinets ord för se. Empiri är alltså det man har erfarit, evidens det man ser med sina egna ögon och som därför är uppenbart. Man kan inte se kunskap eftersom kunskap är en abstraktion. Däremot kan man se kunskapstecken – om man har tillräckligt mycket kunskap; läraren ser att eleven har stavat fel, för hen är felaktigheten evident, det felaktiga bokstavsmönstret är ett negativt kunskapstecken som visar läraren att eleven inte kan stava ordet. Eftersom eleven saknar denna kunskap, kan hen inte se det felaktiga mönstret som ett kunskapstecken; den okunnige inser inte sitt misstag.

      Trenätsteorin bygger på begreppet reflekterande praktiker och jag menar att det finns skäl att se inte bara lärarna utan också eleverna som reflekterande praktiker; lärarens praktik kallas undervisning, elevens kallas lärande; båda kan ha teorier-i-användning av värden, strategier och underliggande antaganden.

      Johan Galtung har skapat en ”trilateral” metod för samhällsvetenskaplig forskning som jag menar kan användas av lärare och elever. Han talar om värdesatser, teorisatser och datasatser, dvs. satser som säger vad som är viktigt, hur man tror att någonting är och empiri som visar hur det faktiskt är. En teori-i-användning kan formuleras i värdesatser och teorisatser som ställs mot datasatser i form av kunskapstecken, empiri. Målet är att få värde-, data- och teorisatser att stämma överens.

      Dessa båda samhällsvetenskapliga tankemodeller – reflekterande praktikern och hens teori-i-användning och den trilaterala metoden – kan användas inte bara av lärare och elever, utan i kombination med Trenätsteorin också av forskare som forskar om undervisning och lärande. Hur resonerar de? Vilka ledande faktorer använder de? Vilka kunskapstecken dyker upp?

    • Lars,

      Du skriver att ”(d)iskussionen kring frihetsbegreppet är mycket viktig” och jag tror att Konfucius nickar instämmande i sin himmel; han sa: Av nöden är att fastställa rätta benämningar. … Om rätta benämningar icke fastslås motsvarar språket icke fakta. Om språket icke motsvarar fakta kan ärendena icke föras till framgång.

      Ord är – liksom elden – goda som tjänare men farliga som herrar, och detta gäller för somliga ord mer än för andra; frihet är ett riskfyllt ord. Vi människor vill gärna tänka logiskt och finna meningsfulla mönster. Men i dessa strävanden lider vi alla av ett genetiskt grundat handikapp, det jag kallar ”kikarsyn”. Till följd av medvetandets begränsning – det beräknades en gång omfatta högst 7+/-2 enheter – riskerar våra logiska resonemang att bli otillförlitliga och tankemönstren felaktiga. För att hantera denna problematik har jag infört ett par tankeredskap, ”fokalt kunskapsfönster” och ”den teoretiska väggen”. Jag kan peka på ett äpple och säga ”det där är ett äpple” och du kan höra de fem orden och se det pekande fingret och äpplet, dvs. uppleva sammantaget sju enheter i ditt fokala kunskapsfönster; du har nu fått kunskap om vad ordet äpple betyder. Om jag däremot pekar på äpplet och säger ”det där är en frukt” är ordet frukt inte ett namn utan ett teoretiskt begrepp, vars innebörd döljer sig bakom den teoretiska väggen; innebörden i ordet frukt kan aldrig framgå i det fokala kunskapsfönstret, eftersom det hänger ihop med ett orsakssammanhang som spänner över en längre tid, från blomman, befruktningen, framväxandet och till den mogna frukten.

      Ordet frihet står ibland för sådant som vi kan iaktta i det fokala kunskapsfönstret, men oftast döljer sig dess innebörd bakom den teoretiska väggen. Den här dubbelheten hos ordet innebär ett riskmoment; man kan missförstå men också bli avsiktligt bli lurad att missförstå det någon säger. Vill vi diskutera frihetsbegreppet gör vi klokt i att vi följa Konfucius’ råd och detta låter sig göras med hjälp av begreppsparet ordning och kaos – eller kanske rättare sagt, med den trenätsteoretiska analysen av dessa båda ord: ordning är ett tillstånd där element ingår i ett mönster, har relationer till varandra och därför i viss mån är förutsägbara; kaos är motsatsen – element utan relationer och mönster, och därför oförutsägbarhet. Med detta synsätt handlar frihet om kaos: man är inte bunden av några relationer, ingår inte i något mönster och kan därför bete sig som man vill, så att man blir oförutsägbar.

      På gatan kan vi se exempel på både frihet och ofrihet i form av enskilda individer och av par av individer; vi kan i våra fokala kunskapsfönster upptäcka om en person går ensam eller hand i hand med någon annan, är bunden i ett fysiskt mönster. Däremot kan vi inte se om en person är bunden till en annan genom äktenskap eller delad vårdnad av gemensamma barn; upplysningen ”hen är gift” eller ”hen har barn” är ofullkomlig, vi får inte veta vad detta innebär för personens frihet i olika avseenden – innebörden i ”är gift” och ”har barn” döljer sig bakom den teoretiska väggen.
      Min frihet i förhållande till mina barn begränsas på olika sätt, av olika ”ledande faktorer” – dvs. av sådant som KAN göra skillnad: min frihet begränsas av lagen som ger mig ett juridiskt ansvar för barnen, av moralen som säger att man ska ta hand om sina barn och – förhoppningsvis – av mina egna känslor: jag är bunden till dem genom min kärlek. Men även om jag är bunden till mina barn måste vi inte hela tiden hålla varandra i hand, vi kan röra oss fritt och t.o.m. bo på olika platser.
      Det finns också andra ledande faktorer än juridiska, moraliska och känslomässiga; jag och jorden har en stark relation i form av gravitationen; jorden tar ifrån mig friheten att göra kilometerlånga hopp, men låter mig röra mig fritt på marken. Även om ledande faktorer begränsar friheten, så kan de alltså tillåta viss frihet. Kombinationer av ledande faktorer bildar system som jag kallar möjlighetsrum; ett möjlighetsrum är en vägg av ordning men inuti det råder kaos och frihet. Gravitationen, lagarna och moralen sätter gränser för mitt umgänge med barnen, men förhindrar vare sig organiserade aktiviteter eller fantasifulla lekar inuti detta möjlighetsrum.

      Och nu frågan om valfrihet. Det står både fattiga och rika fritt att sova under Paris broar, men av någon anledning är det bara de fattiga som väljer att utnyttja denna frihet. Vad som händer i ett möjlighetsrum, som t.ex. Paris, är inte bara beroende av ledande faktorer som lagar och moral, utan också av vilka inre element som finns i möjlighetsrummet; den som har pengar kan ta in på hotell eller köpa bostad, den som saknar pengar kan inte välja dessa alternativ utan får nöja sig med broalternativet som är gratis; pengar är en ledande faktor.

      När jag undersökte lärares tysta kunskap fann jag en undervisningskonst som handlar om att skapa ”konstruktiv frihet”, dvs. att skapa möjlighetsrum med lagom många och lämpliga inre element som ger eleverna olika möjligheter. I ett möjlighetsrum med konstruktiv frihet har eleverna valfrihet, dvs. de är fria att agera som de vill, men chansen är stor att deras val gynnar både trivsel och lärande.

      Din fråga kan nu preciseras i termer av ledande faktorer, möjlighetsrum och konstruktiv frihet. Skolpengen är en ledande faktor; det gör skillnad om eleverna har råd att gå i en skola, eller ej. Vinstintresset är en ledande faktor; det gör skillnad om man ska gå med vinst, eller ej. En annan ledande faktor är den geografiska placeringen; avståndet mellan hem och skola kan göra skillnad, så föräldrarnas valfrihet kan begränsas av deras bostadsort, men också av vilka inre element som finns i möjlighetsrummet, dvs. vilka skolor hen har att välja mellan. I undervisningssituationen är somliga inre element en ekonomisk fråga; låter ägarna skolpengarna gå till vinst eller till att ge lärarna konstruktiv frihet så att de kan skapa möjlighetsrum som ger eleverna konstruktiv frihet, lärande och livslång egenmakt?

    • Att “återknyta kontakten” är tämligen svårt då det efter 1985 bedrevs en kampanj från både liberalt och socialdemokratiskt håll mot adjunkterna på högstadiet fast liberalerna garderade sig genom att för syns skull reservera sig mot lärarreformen 1985 då de hade många röster inom adjunktskåren och moderaterna var ytterst ointresserade av skolfrågor men förde en kamp mot SÖ och standardproven som kan sägas var de lätträttade prov det 2016 pratas om att återinföra vilket Ingrid C nämner i förbigående.

      SO-lärare hade ju “SO” och var ytterst “platta” men så var inte fallet i matematik och fysik. DÅ ansågs det vara helt fel med “akademiker” och man hade mage att kalla matematik och inte minst fysik för att vara “smalt”!

      Det är ren HISTORIEFÖRFALSKNING det handlar om då kunskaperna föll under 1970-talet men STEG under 1980-talet i just fysik och matematik!

      Kornhall ropar “Bra Ingrid” men kom ju in då förfallet redan tagit fart och professionalismen VAR BORTA med någon rest likt “Stavros” som efter sedvanlig 20-årig tystnad kunde utropas till superpedagog då chansen för att uppretade fysikadjunkter skulle ge samma prov de hade gett i årskurs 9 i matematik i särskild OCH allmän kurs 1990 år 2010 var obefintlig. Regeringen Bildt hade dessutom låtit Standardproven gå genom dokumentförstöraren och terroriserat bort de som hade hand om standardproven och allt detta är ren SKANDAL och LÖGNEN tar över genom att peka på kommunalisering och privatiseringar som grundorsaker då det var just “legitimationen” som blev problemet då lärarnas kunskaper i fysik blev i det närmaste utplånade i 4-9-lärarutbildningen i MaNO från 1989 och framåt. Det är ju också ytterst lätt ATT MÄTA! JAG kan göra det gratis! Ellen Key i all ära MEN i fysik och till den hörande matematik glöms det aldrig! Det VET vi som undervisat just i spannet högstadiet-naturvetenskapligt gymnasium (läs fysik) och hade ÄMNESPROV till skillnad från KURSPROV både i årskurs 9 och på NT 3. Vi konstruerade dessa själva i de mer sammansatta och “svårare” delarna och SÖ kom med den mer “diagnostiska” varianten som gav tillståndet på skolenheter och i riket och med en dåres envishet upprepar jag att dessa (ytterst goda resultat) framgår i TIMSS 1995 för SVERIGES vidkommande.

      “The Teaching Gap” gällde ju AMERIKANSKA elever kontra japanska och den forskning med stort inflytande som försämrat de amerikanska eleverna som Mouwitz antyder. Det var helt enkelt FORSKNINGEN som sänkte skeppet! I USA fick denna stort genomslag då de INTE hade professionella lärare i vår bemärkelse då det var ett rent kvinnoyrke med tillskott av studenter där det var under vissa perioder av livet det passade att göra en “samhällsinsats”.

      Eftersom liberalerna spred “skit in – skit ut” även för högstadielärarna så sägs nu den nya lärarutbildningen från 1989 vara “akademisk” och “förlängd” till 4,5 år (då) men det blev ytterst uttunnat och “ämnet” teknik var ett rent skämt! Likaså de “didaktiska” inslagen som hämtades från USA och är årskurslösa med logik och “roliga timmen”-inslag … Det var rena FARSEN och den ena professorn efter den andra började åka runt och i Luleå blev det Kaprekars tal och all SKOLmatematik som är ett långsamt koordinerade där “förståelsen” kommer långt efter “tillämpningar” försvann. Detta var även nämnt av Vygotskij redan 1934 som den stora faran.

      Där har vi Kejsarens nya kläder!!! Lärarutbildarna och lärarna på skolan TRYCKTES NER då de inte ansågs förstå det “matematiska” och under 1990-talet kom kulturrevolutionen inom skolan och i matematik och fysik var det pga att vi fysikadjunkter formligen kördes bort från högstadiet! Så var det! Och det kan intygas OM någon frågar oss – medan vi lever!
      Dessutom har några av oss även kvar prov som mycket enkelt skulle kunna göras av dagens elever!

      Professionalismen bestod till stor del i att kunna göra dessa gemensamma prov vilka var 8 stycken per år i VARJE ÅRSKURS då det var olika prov i allmän och särskild kurs. Och de(n) NYA lärarna skolades in av “hela gänget” och fick göra prov då den ansågs “mogen” … OCH den som bara hade matematik och fysik hade ALLA TRE ÅRSKURSER på en gång! DÅ insågs PROGRESSIONEN och hur det hängde ihop och VAD de CENTRALA delarna bestod av!

      Att det kan sättas graderade betyg i ämnen som knappt hinner börja eller kan räknas som “ämnen” är helt befängt! Vad finns det för vetenskaplig grund i “Ung i dag” och vem inbillar sig att det kan vara LIKA ÖVER LANDET eller i olika stadsdelar eller lika ANGELÄGET i Morjärv som i Rosengård eller hur är det med ritningen av RUMMET och det EGNA BOENDET i Södertälje …

      Marx hade rätt! Tragedin är nu en FARS!! Beprövad erfarenhet kan ju bara finnas i det FUNGERANDE. I Luleå fungerade det på SYSTEMNIVÅ och det gjorde det på de flesta håll 1990 utom då i de skolor… som nu gapar mest över att de kämpar för att få elever till “G”! Vad bidde det då? Det bidde ingenting!

      Nu kan de inte “svåra” ord sägs det i P1. Det är väl de man BÖRJAR MED! Sedan säger det “klick” långt senare! Att lära sig det man ändå kommer att lära sig är väl ren terapi och de flesta arbeten är idag ENKLARE!

  3. Ingrid,

    Instämmer i Andreas och Lars uppskattande ord om ditt inlägg!

    En sak som framgår tydligt av ditt referat är att det i grunden är två olika ideologier som här står emot varandra. Även om ekonomer gärna vill framstå som vetenskapliga och talar om forskningsresultat som stöder deras idéer, så har denna forskning skett inom en ideologi. En grundläggande idé – en axiomatisk idé – är idén om den ”osynliga handen” som i sin tur bygger på idén att det är individernas egenintresse som driver både dem själva och resten av samhället; summan av alla dessa enskilda egenintressen blir den osynliga handen som ordnar allt till det bästa. Ekonomerna tror på den här berättelsen – det är en axiomatisk berättelse vars trovärdighet inte behöver bevisas, det räcker med tro – och de gör allt de kan för att också övertyga oss andra.

    Du skriver att ”(u)töver myndighetsstyrning och marknadsstyrning skulle (du) …. vilja se att den professionella styrningen lyfts fram som ett tredje ben”. Jag menar att ett sådant ben redan har växt fram och väntar på att komma till användning. 1982 funderade jag över begreppet fredsfostran och 2014 blev jag klar med boken ”Att tänka för fred och hållbarhet. Om Trenätsteorin, en holistisk samhällsteori och symbietiken, en ekologisk ideologi”. Sedan dess har jag undersökt lärares undervisningskonster och är nu klar med ”Kunskapsteori för lärare. En kunskapsanalys utifrån trenätsperspektivet”. Trenätsteorin, texten om undervisningskonster och kunskapsteorin är skapade av en lärare och utifrån en vetenskaplig grund, och kan därför ses som ett möjligt adekvat bidrag till lärarkårens autonomi och professionella ställning – och en teoretisk grund för professionell styrning.

    Det jag har gjort är att utgå från lärares tysta kunskap i syfte att finna dolda mönster och ge dessa namn. Ofta har det handlat om att precisera. Så har jag t.ex. funnit både skäl och möjlighet att precisera ”värde” genom att skilja mellan funktionellt värde och ekonomiskt värde. Denna precisering drar en tydlig skiljelinje mellan de två ideologier som här är aktuella. Medan ekonomernas övergripande värde är vinst, tycks policyrapporten fokusera funktionella värden, dvs. på sådant som har med fred och hållbarhet att göra; jag ser policyrapporten som ett symbietiskt alternativ.

    Symbietiken bygger bl.a. på den generella systemteorin och ur detta perspektiv kan man förvänta sig att olika system uppvisar samma eller likartade mönster. Det finns då andra sätt än att bedöma värdet av ett visst mönster än ”empirisk evidens”. Den springande punkten är skillnaden mellan ekonomiskt och funktionellt värde. USAs slavägare utvann ekonomiska värden ur sina slavars funktionella värden; de kapitaliserade på sina slavar, som det heter på ekonomiska. Även om vi i efterhand inte kan bedöma hur stora dessa värden var kan vi konstatera att slaveriet kränkte slavarnas mänskliga rättigheter och människovärde; detta kan vi avgöra utan empirisk evidens. Och detta insåg man redan 1865 och avskaffade slaveriet. Men även om slaveriet upphörde fann ekonomerna andra sätt att kapitalisera på andra människors funktionella värden, som nu på lärares.

    En jämförelse av ekonomiskt och funktionellt värde kan göras runt om i våra glesbygder. En byskolas funktionella värde kan ställas mot dess ekonomiska. Få byskolor lär locka till sig riskkapitalister, medan däremot byborna kan anse att deras skola är ovärderlig, inte bara för deras barn utan också för hela bygden. Ekonomernas ideologi säger att en liten byskola bör läggas ner så att resurser frigörs – det kallas ”kreativ förstörelse”. Ordet frihet har alltså en mycket speciell innebörd för dem; deras valfrihet handlar om friheten att välja ett alternativ som ger dem vinst, inte friheten från t.ex. långa resor till skolan. Och den kreativa förstörelsen kan innebära ”frihet” från skola och annan service på hemorten. Ytterst handlar ekonomernas frihet inte om friheten till fred och hållbarhet, utan om friheten för ägare att göra vinst och på sätt gynna sitt egenintresse. Med politiska värderingar som ”hela Sverige ska leva” och oro för djupnande klyftor ter det sig märkligt att en ideologi som förfäktar ”kreativ förstörelse” genom konkurser överhuvudtaget kan ses som ett alternativ i vårt samhälle; marknadsekonomin kan vara en lika ödeläggande ideologi som islamismen i Syrien.

    Det finns även ett annat skäl till exemplet med slavägarnas kapitalisering av slavarnas funktionella värden är att illustrera de båda värdebegreppen. I antikens Grekland fanns en kategori slavar som kallades pedagoger. Dagens pedagoger finner vi i våra skolor. Lärarnas professionalisering – om den kommer till stånd – kan ses som en frigörelse, som ett fredligt slavuppror. Lärarna kan skapa funktionella värden, både för eleverna och för bygden. Och det är detta de ska ägna sig åt, inte åt att konkurrera med andra skolor för att skapa ekonomiska värden åt sina ägare.

    I sagan om kejsarens nya kläder snärjde de båda vävarna fräckt in både kejsare och tjänstemän i en väv av rädsla för att bli betraktade som odugliga. Men marknadsekonomernas argument att konkurrens är en väg till likvärdighet är lika magstarkt som vävarnas tal om osynligt tyg. Konkurrens är tävling – och tävlingar vare sig syftar till eller resulterar i att alla vinner. Ett olympiskt spel med likvärdighet och lika många guldmedaljörer som startande? Och trovärdig marknadsföring – ”Välkommen till Sveriges mest likvärdiga skola – vi är garanterat vare sig bättre eller sämre än någon annan!”

    Men det finns skäl att ifrågasätta skolan som lämplig marknadsplats inte bara utifrån grundläggande värden, utan också utifrån ekonomernas egen idé om att kunden måste få ”rätt information”. Vilken korrekt information kan en enskild elev få om en skolas framtida funktionella värde för hen genom betygsmedelvärden, dvs. genom information på gruppnivå? De är ovetenskapliga, de där ekonomerna!

  4. Några funderingar:
    Det stadsbidragssystem som fanns före kommunaliseringen omgärdades av regler hur pengarna skulle fördelas på klasser, grupper, undervisningstimmar och olika valmöjligheter som t ex alternativkurser mm. Det fanns också regler för vilka läromedel som kunde användas.

    Visst hade systemet många orättvisor. Segregerade miljonprogramsskolor fick lika mycket pengar som skolorna i de välbärgade villaområdena. Efter hand utjämnades orättvisorna då förstärkningsresurser riktades direkt mot skolor med störst behov.
    I stort var avsikten att främja en likvärdig utbildning oavsett var skolan låg. Inga pengar sipprade ur systemet. Länsskolnämnderna kollade att allt gick rätt till.
    Kanske finns det anledning att återgå till ett modifierat stadsbidragssystem som inte möjliggör att pengar används till annat än undervisning? Friheten att välja skola måste finnas kvar. Skolorna kan konkurrera på nästan lika villkor. Man kan öka valfriheten inom skolan och kanske till och med väcka liv i differentieringsfrågan.

    Den regelstyrda skolan gav lärarna stor frihet inom ramen för läroplanerna och skolförordningens regler. Rektorerna kom från lärarna. De var pedagogiska ledare och skolstyrelsen la sig inte i skolans inre arbete men kunde fixa hjälp och extra resurser om det fanns behov. Läroplanernas mål var kristallklara.
    I den målstyrda skolan började lärarnas frihet begränsas av politiker, övertaliga byråkrater från SÖ och länsskolnämnderna, skolforskare, SKL och annat löst folk som började lägga sig i sådant de inte hade med att göra. Läroplansmålen var otydliga. Lärarna sattes på undantag.

    Jag var handledare för lärarkandidater några år. En mycket stimulerande och berikande uppgift. Dialogen med kandidaterna, lärarutbildarna och handledarkurser på lärarhögskolan av hög kvalitet var också en form av egen fortbildning. Kandidaterna var mycket duktiga, men tyvärr stannade inte många kvar i läraryrket.
    Så började något hända med lärarutbildningen. Lärarkandidaterna var sociala och hade god hand med eleverna, men det var lite si och så med kunskaperna i ämnet. På morgnarna, på den gymnasieskola jag då jobbade på, fick jag sitta ner och hjälpa dem med de matte- och fysikproblem de gett eleverna i läxa. När dessutom arvodet för handledningen blivit allt lägre, sa jag upp mitt handledarskap.

    Torsten Husén skrev 1972 en bok om skolans kris. Han var bekymrad över utvecklingen i skolan. Disciplinproblemen hade ökat, skolkostnaderna ökade och elever och lärare blev allt mer alienerade. Dessutom visade IEA:s matematiktest 1964 att Sverige låg i botten.
    Missnöjesyttringar i form av proteströrelser bland lärare och föräldrar resulterade bland annat i att man började tala om alternativa skolor eller fria skolor. Enligt Husén handlade skolans förtroendekris om dess inre arbete. Individualisering, självständighet och medinflytande hade inte fått genomslag utan blivit vid det gamla.
    För att skolan skulle bli bättre förordade Husén flexiblare stora eller små grupperingar, arbete enskilt eller i små grupper, lärarlag som inom sig rymmer olika specialiseringar. Lärarnas uppgift skulle främst vara att planera, handleda och utvärdera. Själva kunskapsförmedlingen och det egentliga inlärningsarbetet skulle enligt Husén till väsentlig del vila på tillgång till förproducerat material.

    Tyvärr blev utvecklingen som Husén skisserade i sin bok. Lärarna ställdes åt sidan. Eleverna skulle själva söka kunskaper och forska. Kommunerna hoppades på att reducera kostnaderna genom att satsa på datorer som ersättare för lärarna.

    Ja, så blev det som det blev.

    • Det används ytterst allmänna uttryck som “pedagoger” och “lärare” och det var behörigheten till MELLANSTADIELÄRARLINJEN Husén protesterade mot 1967 då 2-årig Social linje blev behörighetsgivande och före det var FLÖDET helt annorlunda i och med att “praxis är trög” och de som var för risiga i matematik blev KUGGADE – vilket de visste MEN det är efter detta TRÄFF SÄNK för mellanstadielärarna kom MEN det sades att kraven på att komma ut skulle bibehållas vilket alla visste var REN LÖGN.

      Att sedan förlänga gymnasieutbildningar med ett år i den löjliga tron att nivåerna höjs var nästa LÖGN! Lögnerna följs av orddribbleri där fysik var det stora ämnet på högstadiet men sedan ansågs ingå i NO och “tematisk syn” under Lgr 80 fast det i praktiken aldrig blev så exempelvis i Luleå (och andra mellanstora orter som var “trögare”…då det fortfarande ansågs hyfsat att bli lärare i fysik då man fick VARA IFRED …) då det fanns behöriga fysikadjunkter så fungerade Lgr 80 i praktiken ytterst bra!! Det sattes också press neråt på dessa mellanstadielärare (som var “sociala” och det skadar inte med lite “flummighet”..) att de i vart fall LÄRDE UT vissa FÄRDIGHETER och även detta gav ett hyfsat utfall i årskurs 9 MEN årskurs 7 blev lite av ett “uppsamlingsår” och det var också BRA då många pojkar kunde se att de inte alls var “korkade”!

      TIMSS 1995 visar just att mellan årskurs 7 och 8 dvs fram emot jultid i årskurs 8 sker det en KRAFTIG UPPGÅNG i algebra och geometri vilket registreras med hålls ytterst hemligt av Skolverket då de BLANDAR BORT KORTEN och menar att det kunde bli bättre redan i årskurs 7. Hur gick det då? Jo TIMSS 2004 visade att då var ALLA sämre i årskurs 8 än de var i årskurs 7 1995! De riktigt duktiga hade fallit från 10% till 2%!! Vad säger Skolverket då? Jo det ska börjas TIDIGARE med algebra och geometri. Då vaknar matematikerna och löjliga familjen samlas i MATEMATIKDELEGATIONEN… Och det ska BÖRJAS TIDIGARE…och allt blir bara SÄMRE OCH SÄMRE…

      Det visades också att “mellanstadielärare” i Kina som inte alls hade så hög “ämneskunskap” som de amerikanska lärarna som hade dagens dravel i talteori och “mönsterseende” med allmän logik – kallad “matematik” KUNDE MER matematik av det “gamla slaget” SAMT dessutom var bättre i problemlösning då de GILLADE LÄGET och också TOG REDA PÅ vad lärarna som kom efter tyckte var viktiga FÄRDIGHETER.

      Jag VET att det inte alls blev bra vid den nya reformen 2001 då kravet på naturvetenskapligt program avskaffades för MELLANANSTADIELÄRARE (1-7; 4-9 MaNO) och då fick vi de AMERIKANSKA matematiklärarna som inte kan ett jota i fysik och vanligt PRAKTISKT BERÄKNANDE.

      Nu är skolmatematiken ETT OPIUM FÖR FOLKET!!!

  5. Samma statistik tas om om och om igen och alla vi som ger fan i skillnaden mellan mossor och lavar skulle få höra att DET måste repeteras och göras en inlämningsuppgift på!
    MEN att fatta att alla “korrelationer” kan användas för medveten och omedveten manipulation KAN MAN INTE då skallarna är för TRÖGA!

    “Den som rör sig för långsamt, uppfattar inte hela landskapet” sade Wittgenstein.

    “De som långsamt kommer till insikt anser att långsamheten hör till insikten” sade Nietzsche § 231 med rubriken De “grundliga”!

    Dagens “gymnasiebehörighet” är en ren SPÄRR så att bara LÅNGSAMMA kommer igenom så att de kan fortsätta på LÅNGSAMMA utbildningar och lära sig “statistik” då det är det enda de kan så att de kan kalla sig “forskare” MEN denna statistik ingick INTE i ämnet “matematik” tidigare utan den fattar man direkt om man läst den “gamla” matematiken och för de flesta “högskolestudier” är det FOLKSKOLANS matematik!!!

    Den som läst fysik värd namnet fattar att DET SILAS MYGG OCH SVÄLJS KAMELER och väljs ut lämpliga delar av ett diagram där “samband” kan ses – “inses” i det långsamma lärandet likt “sambandet” mellan medeltemperatur och koldioxid och var, när och hur detta “medelvärde” beräknas … har ju Falstaffs förklaring i bakgrunden då floderna verkar söka sig till städerna… fast meteorologer knappt kan beräkna vädret i morgon!
    Den som gapade mest i Paris hade ju “frackat” ut så mycket olja att priset blev en tredjedel!! Nä – nu var det inte viktigt att använda metangasen i Sibirien och Rockström tror på ständig permafrost… 2016! Om “klimatmålet” hålls… Jojo! Han är ju död då! Då man kommit på att människan inte alls är “ond” utan att kapitalismen är GIRIG och DUPERAR de som måste gå länge i skolan med Orwells ord på väggen “Read – Learn – ACCEPT”!

    “Oceania”, “Ingsoc” och “Newspeek” avsåg inte alls Ryssland! Utan Britannia rule the waves då britter tagit omvägen via USA och Australien och dragit fransmän med i följet!! Vad fan gör Baskrar Blå i Timbaktu!? Slåss mot Boko Haram! Som uppkom som en protest mot “västs” så kallade “bildning”, de som pratade med kluven tunga och bjöd på eldvatten – pekade upp i skyn och hotade med KLIMATET…

    Jan Björklund OCH Fridolin skulle inte jag ge godkänt i fysik! Däremot skulle de ha fått en “trea” i nian då man ville “bli av med” dessa tröttande klassresenärer som alltid inbillade sig att just DE fick för lågt betyg! Då inte NU. Nu beställs dessa höga betyg och ett språkligt bludder blandar bort korten där alla ämnen är LIKA – och det är inte bättre i de kommunala skolorna där MEDELKLASSEN tröttar ut alla …

    De som kan bluddra och vidarebefordra TT-Reuter och AFP får höga positioner och bra betalt och ju tidigare de tränas desto bättre och visst! Det finns ett samband! OKUNNIGA LYDIGA IDIOTER!!! När fan blev ANTALET böcker i bokhyllan viktigt?! Grekernas ordspråk var: “Jag fruktar den man som endast läst EN bok”!

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS