Ingrid Carlgren: Skolans resultatfokus urholkar kunskap och bildning

När får vi på allvar en diskussion om vad kunskapskraven gör med den pedagogiska verksamheten i skolan? (red.)

Under det senaste året har ett falskt narrativ om skolans läroplaner vuxit sig allt starkare och de felaktigheter som är inbyggda i detta har alltmer kommit att betraktas som vedertagna sanningar. Åsa Wikforss, professor i teoretisk filosofi, skrev nyligen om sådana falska narrativ som ”betydligt svårare att avvisa än fejkade nyheter” (DN 6/7).  I en rad tidningsartiklar (se Enkvist, Svenska Dagbladet 20/8, 2017; Skogstad, DN 8/7) och böcker (Jonas Lindroth: ”Lärarens återkomst”, 2016; Henrekson: ”Kunskapssynen och pedagogiken”, 2017; Wikforss: ”Alternativa fakta”, 2017) drivs tesen att det är den så kallade konstruktivistiska kunskapssynen som orsakar de flesta av skolans problem; alltifrån de fallande kunskapsresultaten till den ökande segregationen.

Sammantaget målas en bild av en kunskapsfientlig läroplan som vilar på en faktafientlig kunskapssyn. Det är dock en nidbild av konstruktivismen som ges, och kritiken utgår sedan från denna nidbild. Konstruktivismen beskrivs som en kunskapssyn som förordar personligt subjektiva åsikter framför faktagrundade uppfattningar med konsekvensen att eleven förväntas skapa mening på egen hand med minsta möjliga inblandning från lärarens sida. Denna kunskapssyn påstås hänga ihop med en undervisning som präglas av oordning och kaos samt en nedmontering av lärarnas auktoritet. ”Det pedagogiska etablissemanget” påstås uppfatta faktakunskaper som hinder för förståelse. Genomgående missförstås och vantolkas pedagogiska teorier om bildningsprocesser som teorier om kunskap.

Dessa kritiker påstår också (felaktigt) att en konstruktivistisk kunskapssyn infördes i de svenska läroplanerna på 1990-talet. I själva verket kan den kunskapssyn som formulerades i samband med 1994 års läroplansreform förstås mot bakgrund av och i kontrast till den konstruktivism som bl.a. präglade 1980 års läroplan. Den kunskapssyn som formulerades i samband med läroplansreformerna 1994 och 2011 beskriver faktakunskaper som en aspekt av allt kunnande, men alltid i förening med vissa färdigheter, viss förståelse och viss förtrogenhet.

Därigenom kan kunskaper aldrig reduceras till att vara enbart faktakunskaper – de är alltid inbäddade i någon form av sammanhang och aktivitet. Men också omvänt: allt kunnande inbegriper också faktakunskaper. Det som var nytt i 1994 års läroplaner var framlyftandet av förtrogenhetskunskap, dvs. vikten av förtrogenhet med de sammanhang där kunskapen används. Tvärtemot vad som brukar påstås innebär det en förstärkning av ämneskunskaperna. Därigenom förordar de svenska kursplanerna ämnesspecifika förmågor snarare än allmänna, vilket felaktigt påstås i flera av artiklarna.

Många av kritikerna talar lyriskt om den gamla skolan. Vad de inte tänker på är att den undervisning som de efterfrågar kunde bedrivas när skolan ännu inte hade några explicit formulerade kunskapskrav. Det är inte kunskapssynen som har skapat kunskapskraven utan den resultatstyrning som är en aspekt av vad som brukar kallas new public management (NPM).

Före 2011 fanns inga explicita kunskapskrav och före 1994 var skolan inte målstyrd. I de kursplaner som kom i samband med 2011 års läroplaner har resultatstyrningen nått sitt fulla genomslag.  Kunskapskraven i läroplanerna är skolans motsvarighet till polisens pinnar och vårdens diagnoslistor. Konsekvenserna för undervisningen är stora. Det radioprogram som granskade kunskapskraven och den debatt som följde på det visade tydligt hur dessa krav, som egentligen är formulerade som kriterier för lärarnas bedömning, alltmer har kommit att bestämma kunskapsinnehållet i undervisningen.

Detta har för lärarnas del inneburit en helt ny situation att bedriva undervisning i. Det har bland annat drivit fram en baklängespedagogik. Det är numera en rättighet för eleverna att få veta vad de förväntas kunna innan de kan. Baklängespedagogiken sanktioneras i såväl skollagen som av Skolverket och Skolinspektionen.

Idag förväntar sig eleverna att i början av ett undervisningspass tydligt få information om vad de förväntas lära sig och hur de kan visa sitt kunnande. Detta får i sin tur som konsekvens att elevernas uppmärksamhet flyttas från det ämnesinnehåll som kunnandet gäller till hur de kan träna på att visa upp sitt kunnande. När lärare och elever till exempel samtalar om en dikt så är det inte dikten och innebörden i den som blir det viktiga, utan hur eleven kan samtala om dikten på vissa sätt – som svarar mot de olika betygsstegen.

Jag menar att denna fokusförflyttning riskerar att urholka kunskaperna och motverka bildning och de, som idéhistorikern Sven-Eric Liedman brukar påpeka, för bildningen nödvändiga omvägarna. Istället skapas genvägar till de förväntade kunskaperna. Eleverna får så att säga direkt öva på att visa upp det kunnande de skulle utvecklat om de i lugn och ro fått pröva olika vägar. Att eleverna efterfrågar sådana genvägar är inget nytt, men aldrig tidigare har vi haft en situation där sådana genvägar sanktioneras uppifrån.

Helt i enlighet med den tro på yttre incitament som drivkraft som kännetecknar NPM, dominerar uppfattningen att elevernas lärande ska drivas av att de arbetar mot vissa mål – snarare än av nyfikenhet och intresse för att förstå och ta reda på saker. Detta senare uppfattas som flummig progressivism (att människan skulle ha inre drivkrafter) och istället förordas en faktaorienterad katederundervisning. Men vad kritikerna inte har förstått är att en sådan katederundervisning i dag undergrävs – inte av progressivistiska idéer – utan snarare av den prestationskultur som utvecklats när eleverna förväntas uppvisa vissa beteenden i utbyte mot betyg.

Det finns ett enkelt sätt att lösa problemen med kunskapskraven och det är att återgå till att inte ha explicit formulerade kriterier för bedömning i läroplanerna. Det skulle ge förutsättningar för lärare och elever att mötas i en undervisning som sätter sakfrågor och kunskaper i centrum igen.

Ingrid Carlgren är professor em. i pedagogik, Stockholms universitet

Denna artikel har varit publicerad i Dagens Nyheter den 2 augusti 2018.

6 kommentarer till “Ingrid Carlgren: Skolans resultatfokus urholkar kunskap och bildning

  1. Utan faktakunskaper kan inte kritiskt tänkande existera. Kunskaper är tvådelat, Knowledge that, teori och knoledge how, tillämpning. Inger Carlgren kämpar vidare med sin syn på kunskaper.

    Tråkigt nog är hon och andra debattörer fast i NPM när de diskuterar mål. Mål är som bekant en inriktning mot en framtida punkt, som förövrigt Karin Boye skriver:

    Nog finns det mål och mening i vår färd –
    men det är vägen, som mödan är värd.

    För övrigt några tankar kring blandsaften skolpolitik och kunskaper: http://pluraword.blogspot.com/2018/09/blandsaft-skolpolitik-och-kunskaper.html

  2. Carlgren försvarar läroplansreformerna 1994 och 2011, vilka bygger på en kunskapssyn där FÄRDIGHET, FÖRSTÅELSE, FÖRTROGENHET, är inbäddade i en kontext (form av sammanhang) och handling/aktivitet.

    Kunskapsanalytikern hävdar, att pedagogerna hämtade sin idé och gjorde den till en egen teori. Idén kom från en grupp filosofer (Janik, Johannessen, Nordenstam) som formulerade TYST KUNSKAP utifrån Wittgensteins osägbarhetstema (Holm 2000, s 159).

    Filosoferna specificerade PÅSTÅENDEKUNSKAP (eller teoretisk kunskap); FÄRDIGHETSKUNSKAP (eller praktisk kunskap); FÖRTROGENHETSKUNSKAP (exempel med ordet “spel”).

    Pedagoger och filosofer var teoretiskt blinda för den stränga åtskillnad som Kant gjorde 1781 och 1787.

    Å ena sidan finns KUNSKAP om “föremålet/ämnets beskaffenhet”.

    Å andra sidan finns FÖRSTÅNDETS “subjektivt mänskliga tänkande och utvidgande av Kunskap i Sak.

    SUBJEKTIV KUNSKAP består av iakttagelse och begrepp. Kunskapen blir mer och mer säker, komplex, och innehållstrogen, men fortfarande är det subjektiv kunskap. För att bli OBJEKTIV KUNSKAP krävs att iakttagelse och begrepp prövas, ordnas efter nuvarande principer för “föremålets/ämnets beskaffenhet”.

    En OBJEKTIV KUNSKAP gäller för mig alla gånger och för alla och envar.

    För att få en längre översikt över hur LÄRANDEPARADIGMET har fått genomslag både i skolsystem och företag: Se bloggen “HR svagt mot ekonomer och ingenjörer”

    http://www.kunskapsvetenskap.se/

    Kerstin I. M. Holm
    Kunskapsanalytiker
    Fil.dr. i pedagogik

  3. Ingrid Carlgren har en hel del poänger i beskrivningen av hur dagens kunskapskrav förvrider skolan och dess kunskapsuppdrag. Men hur har allt kunnat gå så fruktansvärt snett? Är Ingrid Carlgren helt utan skuld? Hon verkar i alla fall helt oförmögen till någon endaste form av självkritik.

    Det har alltså inte funnits ett förakt för faktakunskaper, menar Carlgren? Det har alltså inte funnits en kunskapsrelativism? Carlgren verkar vilja förneka att konstruktivism leder till ökade skillnader i förhållande till varandra och i förhållande till vetenskap. Hur hänger detta ihop? Hävdar Carlgren att om eleverna söker kunskap själva, så blir deras kunskaper mer enhetliga och mer i enhetlighet med vetenskap? Hur skulle det vara möjligt? Och varför söker sig inte fiolelever fram på ett konstruktivistiskt sätt om det är så bra?

    Carlgren skriver om bildning, men det rimliga är nog att påstå att Carlgren är en motståndare till en klassisk bildning. Carlgren skriver om faktakunskaper och dess samband med förmågor etc. Jag fastnar för uttrycket att numera finns faktakunskaper ”alltid i förening med vissa färdigheter, viss förståelse och viss förtrogenhet”. Hur ska man tolka detta? Finns det någon som jobbar hårt på att det inte ska finnas några fristående fakta i elevernas huvuden? Har man försökt uppnå detta genom att dra ner faktakunskaperna till ett absolut minimum? Och kan man tillägga: Har riktiga faktakunskaper ersatts av värdegrundsfloskler?

    Intressant är att se vad som saknas i artikeln. Det saknas ord som läroböcker, läromedelsgranskning, progression och det kommenteras inte att elever skickas vidare i systemet hur lite de än kan. Artikeln nämner inte heller lärarnas flykt från yrket. Det är inte med förakt för faktakunskaper man bygger ett framgångsrikt skolsystem.

  4. Hej Roger! Jag tolkade det inte som att faktakunskaperna ska väck. Som lärare relaterar jag starkt till detta. Tillsammans med mängden dokumentation och mailande sätter detta fingret på mycket utav det som gjort undervisning trist, det som tagit udden av min kreativitet och infört en massa måsten som lärare.

  5. Utmärkt iakttagelse av skolan och skolkunskapens styrning under NPM samt mål- och resultatstyrning. Fakta som är förenliga med kunnande inbegriper förståelse av en kontext och därmed konstruktionen av någorlunda precisa begrepp för att förklara och förstå kontexten vidare. Subjektiv och objektiv kunskap går sålunda hand i hand. Eftersom processen med att förstå kontexten inbegriper en avgränsning av kontextens komplexitet, kan Sann/Objektiv kunskap bortom allt tvivel inte uppnås. Dock kan definitivt etablerandet av reliabel kunskap nås, underförstått att sådan kunskap ändå måste byggas på. Ta till exempel, klimatforskning. Finns det fullständig Sann kunskap om det? Att klimatförändring är ett problem råder det konsensus om. Dock fortsätter forskning om problemets olika mekanismer och hur de förändras över tid, om tidigare forskning ens förstod problemet ordentligt. För att koppla det till kunskapsfokuset i skolan idag, läggs fokus framförallt på “lärandet” och “mål”, dvs. inte kunskap som sådan. Eleverna ska “visa” vad de redan i förväg fått i handen att lära sig, dvs. en uppsättning uppgifter med “fakta” som inte ens problematiseras eller diskuteras. Carlgren har kallat detta för “faktifiering” tidigare, men det har ingenting med föreningen fakta, förståelse, kunnande, etc att göra. Faktafiering har endast med reproduktionen av kunskapskraven att göra i en snäv baklängespedagogik.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter