Ingrid Carlgren: Skolpolitikens heliga kor

PISA-rapporten 2012 visar att svenska 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap fortsätter att försämras och att Sverige har den sämsta resultatutvecklingen av alla OECD-länder. Ingrid Carlgren analyserar orsakerna  bakom utvecklingen. (red)

Så har PISA slagit till igen. Det blev kraftigare än väntat den här gången. Först nu känns ordet PISA-chock relevant. Den nationella hedern är hotad. Två frågor cirklade runt i tisdagens sändningar: Vad beror fallet på? Och vad måste göras för att vända utvecklingen? Svaren var till allra största delen de väntade (med undantag för att Baylan i Aktuellt faktiskt tog upp marknadsstyrningen och homogeniseringen av skolorna som ett problem.) Björklund la skulden på den gamla skolan och menade att de senaste årens reformer kommer att visa resultat – så småningom. Socialdemokraterna la skulden på skattesänkningar och för lite resurser till skolan. Från alliansen kom som vanligt svaret att resurserna  till skolan har ökat. Ingen talade om vad det är för slags skolsystem som hela tiden kräver mer resurser samtidigt som allt mindre andel går till undervisning. Alla var överens om att spridningen av elevernas eget arbete och minskningen av den lärarledda undervisningstiden bidrar till de dåliga resultaten. Den här gången beskylldes dock inte endast lärarna för att släppa eleverna för sig själva utan också eleverna, som beskrevs som för lata (outhålliga) och okoncentrerade.

Vad bör göras? Från alliansens sida är det ’more of the same’ – gärna ’betyg ner i åldrarna’. Från socialdemokraterna mindre klasser och läxhjälp, dvs smörjmedel åt ’the same’. Alla var överens om att fördela resurser på socio-ekonomisk grund och att undervisningen behöver utvecklas.

Vad ingen talade om under tisdagen var vilka mekanismer i vårt nuvarande skolsystem som driver fram segregeringen och de ökande klyftorna som i sin tur är förödande för resultaten. Hur t.ex. marknadifieringen av skolan har inneburit att resurserna går till annat än undervisning och hur mål- och resultatstyrningen driver trivialiseringen av skolans kunskapsinnehåll. Ingen talade heller om sambandet mellan mål- och resultatstyrningen och spridningen av eget arbete.

Det är idag många som väntar och hoppas på en ny skolpolitik. Det förutsätter att vi får ett annat slags samtal om skolan som gör det möjligt att tala om det som inte talas om idag. Så att det går att ta ett steg åt sidan i förhållande till de trosföreställningar som formar den ideologi som den nuvarande skolpolitiska diskussionen är inbyggd i.

Vi måste därför kritiskt granska det samtal om skolan som fortfarande dominerar skoldebatten. Vilka är förutsättningarna för och antagandena bakom det som sägs? Vad är svårt eller omöjligt att tala om inom ramen för detta samtal? Varför går det t.ex. inte att problematisera vad mål- och resultatstyrningen gör med kunskapen. Eller den maktförskjutning som uppstått genom såväl lärarutbildnings- som legitimationsreformen. Och varför går det inte att tala om de vansinniga kravnivåerna i kursplanerna. Det är dessa Björklund syftar på när han säger att reformerna efter 2011 har styrt upp skolans kunskaps- och resultatfokus. Men de är varken tydliga eller rimliga och de saknar såväl forsknings- som erfarenhetsgrund. Skolorna lägger ner massor av resurser (i form av såväl lärarnas arbetstid som inhyrda konsulter och inköp av olika slags hjälp-produkter) på att ’uttolka’ dessa abstrakta formuleringar, vilket inte endast tar lärarnas dyrbara tid i anspråk utan också urholkar deras professionella självkänsla.

Vi behöver ett nytt samtal om skolan som kan rymma sådana frågor och som samtidigt öppnar upp för att tala om vad vi ska ha skolan till, hur skolan ska kunna bidra till att hålla samman snarare än driva isär samhället, hur en sådan skola kan bli meningsfull för elever och föräldrar och driva en ’kunskapslinje’ som inte är på kollissionskurs med demokrati- och bildningssträvanden.

Politiken bygger på bilden av skolan

Björklund har varit framgångsrik inte bara när det gäller att driva igenom reformer utan också i att sätta dagordningen för vilka frågor som bör prioriteras. Men han hade inte kunnat göra det utan den bild av skolan som systematiskt byggdes upp i medierna under slutet av 1990-talet. Där skapades bilden av den svenska skolan som en kravlös, kunskapsfientlig och kaotisk flumskola. Det är mot den bakgrunden Björklund har kunnat driva igenom reformer i ett rasande tempo. Ett genomgående drag i dessa reformer är att de på olika sätt återinför skillnader – mellan olika slags lärare, olika slags elever och olika slags utbildningar. Bl.a. har olika lärargrupper fått olika examina, yrkesprogrammen är inte längre högskoleförberedande, inrättande av särskilda elitklasser och lönehöjning för vissa lärare. Ett annat genomgående drag är avprofessionaliseringen av lärarna. Även om retoriken är att läraryrkets status ska höjas så har såväl svartmålningen av skolan och lärarutbildningen som lärarutbildnings-,legitimations- och läroplansreformerna inneburit att utrymmet för den professionella autonomin minskat.

Inte bara PISA skapar problem. Förutom de accelererande kunskapsförsämringarna lockar inte yrkesprogrammen elever, klyftorna mellan olika elevgrupper och skolor ökar, likvärdigheten brister, de bolagsdrivna friskolorna visar sitt fula vinsttryne, lärarnas arbetsmiljö blir alltmer pressande, och bristerna i den nya lärarutbildningen börjar synas. Situationen tycks dock inte påverka uppfattningen om de genomförda reformerna. De anses av politiker och ledarskribenter vara nödvändiga för att återupprätta en kunskapsskola. Det tycks finnas en blind tro på att de nya läroplanerna, den nya lärarutbildningen, de nya betygen, legitimationsreformen och karriärtjänsterna kommer att göra skolan bra. De uteblivna resultaten förklaras framförallt med att det tar tid att vända en oceanångare (dvs det är fortfarande ’flumskolans’ fel – trots att den förvisso producerade betydligt bättre kunskapsresultat och, som Jan Thavenius skrivit om här på SOS, det visat sig att de vuxna svenskar, som genomgått den gamla skolan tycks besitta mycket goda kunskaper i ett internationellt perspektiv).

Hur ska vi förstå den (blinda) tilltro till valfrihet, tydliga mål, uppföljning och utvärdering som ständigt återkommer i samtalet? De utgör ett slags heliga kor som inte får ifrågasätta utan uppfattas som något självklart gott. För att förstå hur det kan komma sig att också socialdemokratin är beredda att försvara dessa kossor är det viktigt att rikta blicken lite längre bakåt än 2006. Visserligen har Björklund genomfört reformer i rasande fart men det var 1990-talets reformer som ledde till den genomgripande omstrukturering av skolsystemet som lade grunden för den skola vi har idag. Kommunaliseringen, friskolereformen, införandet av skolpeng, mål-och resultatstyrning, nytt betygssystem är hörnstenar i den marknadifiering av skolsystemet som då genomfördes. Marknadifieringen omfattar inte endast möjligheter för skolor att använda skattemedel för att ta ut vinster utan genomsyrar hela skolsystemet . Dels genom att skolpengen har förvandlat eleven till en påse pengar också i de kommunala skolorna och dels genom att marknadsstyrningen också kommit att prägla själva verksamheten. Dessutom utgör skolan en växande marknad för alla möjliga slags företag.

Effekterna av 1990-talets reformer blev till en början inte så tydliga. De genomfördes mot bakgrund av en annan bild än den Björklund haft som grund. Samhällsklimatet och skoldebatten i slutet av 1980- och början av 1990-talet gav en annan grund för tänkandet och samtalet om skolan. Inte minst decentraliseringen och lärarnas professionella autonomi var i fokus. Läroplanskommittén betonade den deltagande målstyrningen i förhållande till ”mål att sträva mot” vars poäng var att inte vara tydliga mål att uppnå. Efterhand blev dock konturerna av det nya systemet allt tydligare. Det växte fram en ny form av centralisering (det finns de som hävdar att skolan aldrig varit så centralt statligt styrd som nu), skolbolagen växte fram och tog över en växande andel av friskolorna och lärarnas professionella autonomi urholkades. Kort sagt – de heliga korna valfrihet, tydliga mål, tidiga uppföljningar och kvalitetssäkringssystem växte till sig och upptog en alltmer framskjuten plats. Reformerna på 1990-talet förbereddes och genomfördes av omväxlande socialdemokratiska och borgerliga regeringar. Socialdemokratin är därför djupt delaktig i den skolutveckling vi har haft och har till och med givit Björklund åtminstone delvis rätt i hans beskrivning av den sk socialdemokratiska flumskolan.

Vad kan vi göra åt de heliga korna?

För att få till stånd ett samtal om skolan som gör det möjligt att formulera en ny skolpolitik måste de heliga korna synas. För det första måste vi syna grunden som de vilar på. Vilka är förutsättningarna och antagandena bakom den (blinda) tron på valfrihet, tydliga mål, tidig uppföljning. De kan alla ses som uttryck för den styrningsfilosofi som brukar kallas New Public Management (NPM) och som i hög utsträckning vilar på nyliberala idéer, där frihet sammanblandas med frihet att välja och människan reduceras till en homo economicus som styrs av ekonomiska drivkrafter och tävlingslust. De heliga korna utgör sas grundbultarna i NPM-maskineriet.

För det andra kan vi visa på konsekvenserna av NPM-maskineriet. Valfriheten och det fria skolvalet är den mekanism som får oss att bete oss som kunder och som driver isär skolsystemet. Det är den viktigaste mekanismen bakom den segregerade skolan. Strävan efter tydliga mål (och att tala om elevernas kunskapstillägnande som ’att nå målen’) är den mekanism som driver fram en trivialisering av skolans kunskapsinnehåll. Fokus på tidiga uppföljningar tar kraften från att utveckla undervisningen och undergräver lärarnas professionella bedömningar. Genom att granska hur dessa och andra mekanismer i NPM-maskineriet fungerar går det att synliggöra hur det är just det som idag tas för givet som lösningar i själva verket utgör en del av problemet.

För det tredje – och framförallt – måste vi se till att de heliga korna inte får dominera samtalet. Släpp in andra kossor i hagen! Om vi t.ex. talar om elever och föräldrar som medmänniskor och medborgare så blir det möjligt att vidga skolsamtalet till att också se hur skolan är en del av samhället. Om vi slutar tala om elevernas lärande i termer av att nå målen kan vi  istället tala om hur eleverna ska kunna bli delaktiga i de tolkningsgemenskaper som är en förutsättning för en verklig kunskapsutveckling. Istället för valfrihet borde vi tala om hur vi kan utveckla former för elevernas och föräldrars påverkan och inflytande i skolan.

  • Den viktigaste politiska frågan är nu hur skolan kan avmarknadifieras. Det räcker inte med att stoppa vinstuttagen. Elever och föräldrar måste befrias från att vara pengapåsar och få sitt människovärde återupprättat. Det fria skolvalet måste bort och skolan som marknad begränsas.
  • Moderaterna har rätt i att vi behöver en kunskapslinje – men vi behöver en kunskapslinje som inte motverkar skolans demokrati- och bildningssträvanden. Slopa kravnivåerna i kursplanerna och ge istället utrymme för elever och lärare att fördjupa kunskaperna.
  • Till sist: Skolan måste ges förutsättningar för egen utveckling. Det innebär bland annat behov av resurser till forskning- och utveckling. Särskilt  klassrumsbaserad forskning med fokus på undervisningens utveckling. Låt det nya skolforskningsinstitutet fördela medel till forskning- och utvecklingsarbete på skolorna!

 

13 Comments on “Ingrid Carlgren: Skolpolitikens heliga kor

  1. Jag undrar vad våra finska vänner säger om årets PISA-resultat. Sverige och Finland var de två länder som tappade mest i medelvärde vad gäller matematik och naturvetenskap. I läsförståelse var det Sverige, Slovenien och Finland som tappade mest i medelvärde.

    Utav de länder som var med i förra mätningen/arna var det Turkiet som höjde sitt medelvärde mest av alla länder vad gäller matematik och naturvetenskap. I läsförståelse var det Singapore som höjde sitt medelvärde mest.

    Utan att ha granskat tabellerna ingående tycks det vara stora skillnader, vad gäller medelvärden, mellan de länder/regioner som ligger i topp, t.ex. Shanghai ,och de bäste länderna inom t.ex. EU, t.ex. Finland. Vilka slutsatser som nu kan dras av detta.

    • Ingrid Carlgren vet mer än hon säger eller också vill hon inte prata klarspråk. I Skolverkets skift ”En skola för bildning” 1996 gjorde hon det tydligen då hon gång på gång påpekade att Lpo 94 gick ”tvärs emot” Lgr 80. Även språket har sina ”språkspel” som inte alls har med vardagsspråket eller insamling av fakta att göra vilket Lgr 80:s temastudier var. Det fanns en grupp som hela detta gjort detta och det var vi fysikadjunkter. Efter rena definitioner av samband eller begrepp (fakta) tog vi upp det antal begrepp som endast kunde få spelet att börja. Definitioner är likt att lära hur pjäserna får gå i schack och inte hur de kan samverka i mittspelet där det egentliga spelet börjar. Genom Lpo 94 skulle man tillbaka till ”realskolans” tid med en folkskollärare på mellanstadiet och en reformerad läroverkslärare i form av fysikadjunkten som under Lgr 80 efter mängdlära, IMU (Hej matematik) hade blivit numerärt större och på många skolor återinfört ”katederundervisningen” som är ett måste om nivån på mer komplexa uppgifter ska höjas. Enligt lärarreformen 1988 skulle folkskoläraren tillbaka i form av 1-7 läraren i MaNO som hade naturvetenskapligt program som intagningskrav till lärarutbildningen. Denna reform fanns på papperet och även i ”lärarlegitimationen” men nu satte socialdemokratin och Lärarförbundet käppar i hjulen för att genomföra reformen i praxis. Det som hade behövts var ett mer samlat innehåll i både den allmänna och särskilda kursen i matematik efter det att 1-7 lärarna höjt nivån från årskurs 6. Nu lyckades socialdemokratin påstå att det skulle räcka med allmän kurs för att börja på ”natur” vilket alla lärare, föräldrar och inte minst elever visste var orimligt. Problemet var nu att det blev lika kapitel dvs. samma rubriker i båda kurserna. Den som nu bara gör A-uppgiften följer bara regeln som är självklar logisk. Av det självklara logiska lär man sig ingenting. Nu tillsätter då Göran Persson en ”utredning” som ser att kapitlen är lika och Leif Hällström kan då till det socialdemokratiska nästet Lärarhögskolan i Malmö föreslå att ”alternativkurserna omedelbart avskaffas”. Att är bara politisk manipulation och uppdraget att utforma de kommande proven går då till PRIM-gruppen i Stockholm där då också har sin politiske kommissarie i Astrid Pettersson. Taktiken är att Göran Persson via riksdagsbeslutet 1985 plockar bort oss fysikadjunkter som är traditionsbärarna av just det kunskapsmässiga innehållet i både allmän kurs och den särskilda kursens innehåll som tydligt skiljer sig åt. Vi kunde och försökte även hålla nivån uppe i fysikämnet som är det ämne som i grundskolan men även då på ”natur” står för den riktiga matematiken tillämpning. Den som inte undervisat i fysik vet att de matematiska ”tänkandet” inte just inom algebra och geometri inte alls är vad en matematiklärare som har historia eller gymnastik som andra ämne. Den fysiklärare som undervisar i fysik där det fortfarande räknas vet att det eleverna lärt sig i vanlig aritmetik, geometri och algebra är rena kalkyler utan att veta varför dessa kalkyler ska ställas upp. Det gäller inte då de självklara kalkyler som att med ett bestämt mått endast blir en ren logisk räkneövning. Matematkböckerna får nu homogena uppgifter i heterogena klasser i stället för det motsatta. Heterogena uppgifter i homogena klasser. Med nödvändighet blir det nu gemensamma uppgifter med enkel basal matematik som endast går ut på att ”förstå frågan” utifrån definitionen av ett begrepp. Det blir ren memorering av formler eller logiska bevis varför formeln eller ”sambandet” uppkommit. Göran Perssons kommunalisering var bara till för att sabotera lärarreformen 1988 helt då de kommuner som följt denna hade kunnat uppvisa klart bättre resultat om två lärare; en i MaNO och en i SvSO hade delat ansvaret i två mellanstadieklasser. Det gick emot den avprofessionalisering och fokus på mätbara kunskaper som var socialdemokratins dolda agenda. Består man själv av mest obildade typer där endast lång och trogen tjänst inom socialdemokratisk ordsmedja berättigar figurer likt Baylan och Persson, kommer fokus alltid att ligga på de ”svagpresterande” som inte förstår att bluddrandet i sig låter beläst. De är själva i behov av särskilt stöd innan debatter ska hållas och då tror de att det behöver elever också. Det är inte vad som sägs som är det viktiga utan hur det sägs. En språkanalys av Perssons tal och begreppen vård, skola och omsorg kan inte sägas hur många gånger som helst och han var därför tvingad att avgå. Han kunde inte ta det en omgång till. Upprepningarna var tagna från Hitlers taktik i Mein Kampff och utrensningen av alla intellektuella i den socialdemokratiska toppen hade Stalinistiska manér. Eller snarare Maoistiska då inte han heller läst Marx utan hittade på svårtolkade metaforer likt Göran Persson.

      Sverker Lundin har studerat gamla matematikböcker och kursplaner vilket inte säger så mycket om det innehåll i sin undervisning läraren ständigt återkommer till. Han har inte den undervisningserfarenhet som krävs för att förstå att det ibland tar två-tre år att binda in dessa ”kapitel” i den matematiska väv stadiet i fråga handlar om. Ju högre upp i systemet vi kommer sker detta kortare och intensivare och erfarenheter från tekniskt basår där allt annat som eleverna på ”natur” är tvingade att lägga ner tid på är betydligt större än på det fyraåriga tekniska programmet där dels biologin var bortplockad samt en del andra ämnen togs med en klackspark. En elev med 4:or och 5:or i särskild kurs och fysik från grundskolan hade direkt kunnat gå till tekniskt basår och hoppat över gymnasiet helt med ett par veckors preparandutbildning i derivator som kunnat vara en bredvidläsningsbok i upptränandet av vissa tekniker. Så enkelt är det.

      Tittar vi på universitetskurserna är deras 8 st tentamensfrågor hämtade från cirka 30 olika typer av problemformuleringar där de två sista är av mer beviskaraktär och de två första är rena proceduruppgifter. Det återstår då fyra uppgifter som kan sägas vara den mix av tekniker som innehåller vissa tillskott inom kursens ram. Dessa kallas då för ”förståelse”. Det är bara att ta i alla tentamensuppgifter från alla tekniska utbildningar och sortera dessa i olika högar.

      Går vi då ner till realskolan är principen densamma förutom då rena bevis utan mer av beviskaraktär och ligger åt hållet ”visa att” fast det mest handlar om mer avancerad algebraisk teknik eller att dra ”hjälplinjer” i ett mer geometriskt problem eller en utveckling av antagandet i en ekvation för att kunna ställa upp en sådan så att det inte bara blir en ren identitet. De tre första är rena rutinuppgifter sedan följer några med något tillskott av sedvanlig karaktär.

      I grunden av det skolmatematiska förfallet ligger slopandet av det fyraåriga tekniska gymnasiet som grund och den feminisering av både grundskola och gymnasium som ägt rum hela tiden. ”Natur” är en form av realskola sedan särskild kurs och fysikämnet rustades ner på högstadiet. ”Klassbarriären” i form av allmänt språkbehärskande har återkommit. Detta gäller nu främst pojkar. Nu är det samma för andra ”program” på Kom-vux. Terroriserandet med inlämningsuppgifter även på Kom-vux i andra ämnen för den som endast vill läsa in Matematik 1B eller C och 2B eller C är inte klokt. Då jag nu i november och december 2013 hjälpte ”Nicklas” med matematik 1B kan man undra vad denna rent koncentrationslägerliknande förmyndarinställning går ut på. Allt bottnar i Göran Perssons eget liv från konsumföreståndare till ”statsman”. Att lära sig skriva självklarheter med många ord där då det viktiga inte syns likt den dolda agendan att göra det motsatta blir dokumenterat och kan se ut som att det är praktikerna dvs. lärarna som behöver mer ”fortbildning”.

      Massmedia är inte sena på att framhålla ”brister” i det skolan inte sagt sig lära ut och nu blir detta huvudmålet för skolan. Skolans uppgift kan inte vara att lära ut klassisk bildning men att ge verktygen genom att penetrera några enskilda verk och varför då inte Nietzsches den Glada vetenskapen som har korta avsnitt som kan behandlas ett i sänder. Då får man läsförståelse. På samma sätt är det med matematik och de 8 uppgifterna fastän de är slutna kräver mycket undervisning av likartade problem under flera års tid.

      Von Neuman sade att matematik är något man vänjer sig vid och avsåg då just olika problemtyper. Poincaré sade att matematik är överenskommelser. De avsåg både symbolspråket men också förhållande mellan läraren och den lärande. Utan att explicit säga detta ansluter Polya till detta med sin ”problemlösning” där han går runt och ger ledtrådar till de delproblem dvs. rutinuppgifter som ingår men redan är utlärda. Även Wittgenstein avsåg samma sak då han införde begreppet ”livsform”. Alla menade att eleverna redan stött på de problemtyper som då kan avse ”förståelse” dvs de ”fyra mittersta” problemen” på tentan (provet). Den mer i undervisning miserable rene matematikern som ser undervisning som ett nödvändigt ont lägger nu stor vikt vid de fyra första kapitlen som i princip bara är definitioner där denne då bara tycker att ”resten endast är tillämpningar” av dessa. Han missar helt den egentliga undervisningen. Wittgenstein menar att då har den egentliga undervisningen inte börjat utan vi har bara synkroniserarat våra klockor och inte mätt någon tid. Vygotskij anser med sin zpd att undervisningen helt enkelt börjar vid kapitel 5 och då och då kan titta tillbaka på delar av de fyra första kapitlen.

      Den som kan sitt ämne kan de flesta också lära ut

      Att lärarutbildningarna blivit längre är inte alls en säkerhet för att de blivit bättre. Att gymnasiet blivit ”teoretiskare” är inte alls säkert att det blivit mer teoretiskt. Kurs A eller matematik 1B som mellanvarianten för de som sedan söker in för att bli förskollärare och låg- och mellanstadielärare ligger i bästa fall på den tidigare allmänna kursens nivå. Det är det PISA redan konstaterar för årskurs 8 2013. TIMSS 2003 konstaterade att den särskilda kursen var på väg att försvinna. I den förra har nu de duktiga sjunkit från 16% till 8% och i den senare från 10% till 2%. Drar vi nu bort de duktigaste och även då 40% till får vi den begåvningsreserv som blir lärare och sedermera professorer efter en lång lärarutbildning och en lång ”forskarutbildning” och ett långt internt manövrerande.

      2001 sänktes intagningskraven från naturvetenskaplig linje till endast matematik A dvs. grundskolans allmänna kurs för mellanstadielärare. Att då utbildningen på ”universitetet blev längre var att det ”allmänna lärandet” utökades från ett till ett och ett halvt år. Björklunds reform 2012 ändrar inte på detta.

      1988 sänktes de rena akademiska kunskaperna för 4-9 lärare i MaNO i matematik och fysik från 120 rena poäng till i bästa fall 50. Om vi ser till fysikadjunkten hade den mycket högre akademiska studier i både matematik och fysik än civilingenjören.

      Nu behöver ingen annan än fysikläraren ha gått naturvetenskapligt program för att bli högstadielärare. Sedan undrar man varför ingen vill ”bli” en sådan. Den har ju gått lika ”länge”. Den som nu kan skrapa ihop litet poäng här och där med en specialmatematik som inte fungerar om man vill läsa fysik undervisar nu i fysik utan att vara behörig annat än med den lärarlegitimation som getts. Snart blir väl även SO-lärare behöriga i fysik de läst idéhistoria utan att kunna vare sig fysik, matematik (den riktiga och inte den svenska skolmatematiken) eller kemi. Logiken blir väl som vanligt den omvända. Kan man idéhistoria måste man väl kunna fysik. Har man gått på ”universitet” kan man universitetskunskaper. Har man blivit professor eller disputerat måste man väl kunna ”lärande”. Problemet är att ingen vet vad det är. Nu har de som disputerat i ”lärande” blivit professorer i ”pedagogik”. Nu är problemet att ingen ens vet vad pedagogik är. Jo – en sak vet man. Man har gått länge och lärt sig hålla sig undan om någon verkligen läst Vygotskij.

      ”Examensarbetena” är som vilken inlämningsuppgift som helst som kläs med ett ”vetenskapligt” metodföljande som helst. Små barn forskar ju redan – varför skulle då inte vuxna kvinnor få forska då de vet hur barn tänker. Det blir referenslistor som hävisar till ”säkra” källor som endast läst Vygotskijs teorier om barns lärande innan de börjar skolan. De som hänvisar till Vygotskij som varit på modet sedan Lpo 94 fattar inte att han beskrev folkskolans och realskolans innehåll företrädesvis då i matematik. Eftersom nu hela den svenska lärarkåren inklusive de professorer som antingen befolkar det som kallas lärande eller matematikdidaktik med sina adepter till disputerade ”forskare” vars längd på utbildning till de uttalar sig om bortser man nu helt från att de inte har studentexamen från reallinjen. De skulle inte heller klarat realexamen i ämnet matematik eller de krav som där ställdes på fysikämnet. Dagens lågnivågäng i pedagogik, lärande eller matematikdidaktik riktad mot undervisning har aldrig fattat att det rör sig två olika motsättningar. Ett då man börjar skolan, barnet blir elev, och ett då algebran i dess riktiga form kommer in. Med fördel införs då också fysiken i dess vetenskapliga form. De förstår då inte heller övergången till ”realskolan”. De asiatiska ländernas ”högstadium” är vår gamla ”realskola” i matematik. Tidigare var de i topp i TIMSS som är mer ren matematik. Nu är de även i topp i PISA som är mer koppling till ”vardagliga” frågor. Procent och valutaväxling var inte så frekventa och är det nog inte heller på den kinesiska landsbygden. Ryska elever är inte heller så bra i PISA.

      Nu kan de helt plötsligt uttala sig om rent filosofiska frågor men har inte en susning om att Newton var en filosof som matematiserade filosofin och kallade det för ”experimentell filosofi”. De vet lika litet som många andra svenskar att Descartes (Cartesius) var Newton på spåren men i stället uppfann eller förfinade algebran för att kunna deduktivt analysera grekernas geometri i de så kallade Cartesianska cirkeln.

      De har kort och gott inte den beläsenhet inom ”filosofi” som inbegriper fysik och i vart fall naturvetenskapligt program. Nu kan man förlöjliga klassisk bildning men då kan man väl fråga sig om man ska bli lärare. Vad är det nu som förskollärare läser på detta universitet? Varför krävs inte naturvetenskapligt program om man nu till och med anser sig förbereda för detta genom att forma siffror med kroppen? Enligt Matematikdelegationen 2004 påstås det att denna ”satsning” visar sig i högre studier. Det är värre än då man ansåg att grekiskan och latinet slipade intellektet. Det är klart att om alla behövde latinet och grekiskan för att komma in på vissa utbildningar så visar det sig också att de läst dessa. Både Newton och Descartes fick lära sig sin matematik av hantverkare som inte fanns på universiteten. I dag får svenska elever lära sig matematik av de föräldrar som kan den riktiga matematiken. I svensk skola får man det inte vilket TIMSS och PISA visar.

      Vad ville Wittgenstein ha sagt i Tractatus Logico Philosoficus?

  2. Alla kritiker av dagens skolpolitik tycks nu vara överens om att “marknadifieringen” är ett av de största problemen med dagens svenska skola. Jag förstår inte hur man kan tro att en återgång till ett statligt monopol på att undervisa våra barn skulle lösa allt nästan i ett trollslag. Vilka grundantaganden ligger bakom det? Varför skulle det abstrakta statsmaskineriet med sina djupa förankringar i ekonomiska och politiska särintressen garantera en bättre skola? Varför ska människor berövas friheten att själva välja eller skapa den skola de vill ha för sina barn?
    Skolor ska naturligtvis inte drivas av ekonomiska vinstintressen, men det kan man motverka på andra sätt.

    • “skulle lösa allt nästan i ett trollslag”. Ingen åtgärd löser allt i ett trollslag. Olycklig kärlek och cancer finns kvar trots införandet av allmän semester.
      Om du är lite mer nyanserad tycker jag at du hittar svaren på alla dina frågor i Ingrid Carlgrens artikel.

      • Typiskt att inte gå in på saken utan istället hänvisa till brister i min kognitiva förmåga. Ingen har naturligtvis ordagrannt sagt att ett statligt skolmonopol skulle lösa allt i ett trollslag. Men med tanke på hur ofta det upprepas att vi måste återgå till detta tillstånd, utan närmare eftertanke och analys, så blir det som om man menade det. Som om segregation inte fanns under det statliga monopolets tid, t ex.

      • Jag tillhör dem som i olika sammanhang frågat vad Björklund och andra menar med ett “återförstatligande”. Hur vill de förena ett statligt huvudmannaskap med privatskolor?
        Det vi hade före kommunaliseringen var en kommunal skola styrd av statliga regler och med kommunalt anställda lärare med statligt reglerade tjänster och löner. Statsbidrag täckte också kostnaden för lärarnas löner ner till sista kronan, medan kommunen hade ansvar för sådant som skolbyggnader, läromedel och skolmåltider. Det fanns inte stort utrymme för kommunen att påverka kostnadsnivån, man var i praktiken utförare av den statligt bestämda utbildningspolitiken. Ännu längre tillbaka hade vi ett parallellskolesystem med kommunala, statliga och privata skolor i ett svåröverskådligt system.
        Jag kan ingenstans hitta kravet på “återförstatligande” i Ingrid Carlgrens artikel. Det jag kan hitta är en inte helt uttalad önskan om återgång till en styrning som utgår från den offentliga sektorns egen logik, och som inte försöker härma det privata näringslivet med marknaden som tummelplats för aktörerna. Framför allt kan jag hitta en mycket saklig kritik av marknadsstyrningen och New Public Management, och den totala bristen på utvärdering av 90-talets reformer.Om du vill vara saklig kan du kanske ha synpunkter på det, istället för att kritisera något som inte står att finna i artikeln.

      • “Det fria skolvalet måste bort” – innebär inte det ett återförstatligande i den meningen att det statliga undervisningsmonopolet återinförs? Och hur ska det gå ihop med Lissabonfördraget enligt vilket familjer har rätt att välja inte bara skola utan också pedagogik för sina barn?

  3. Ja, ett helt annorlunda samtal om skolan är nödvändigt, att fråga “hur skolan ska kunna bidra till att hålla samman snarare än driva isär samhället…” borde vara en bra startpunkt.

  4. Extremhögern och extremvänstern i skön förening har sänkt den svenska skolan. Det finns anledning att varna för deras skolpolitiska ideologer:
    Milton Friedman, amerikansk nationalekonom, mannen som gav kapitalismen ett omänskligt ansikte. Han hittade också på systemet med skolpeng, som han kallade ”school vouchers”.
    Paolo Freire, brasiliansk revolutionär, han menade att läraren skulle undervisa på elevernas egen nivå, de skulle inte behöva höra talas om något som låg utanför deras egen erfarenhet.

  5. Visst måste vi föra samtal om skolan. Det har vi gjort så länge jag minns.
    Disciplinproblemen i miljonprogrammets förortsskolor och lärarnas mycket svåra arbetsförhållanden i stora heterogena klasser resulterade i den s.k. SIA-utredningen i mitten av 70-talet. Då talades det mycket om skolan.
    I början av 80-talet tillsattes en haverikommission för att utreda varför kunskapsresultaten i matematik (åk 7) var lika låga i mätningen (IEA) 1980 som i mätningen 1964.
    Åttitalets skola ”behöver visionärer och inte främst byrå- eller teknokrater”, skrev professor Torsten Husén i en artikel. Vidare sa han: ”Skolan behöver begåvade, ämnesteoretiskt och pedagogiskt kompetenta samt engagerade lärare”.
    På 90-talet medförde kommunaliseringen att behörighetsreglerna luckrades upp. Skolledningarna löste schematekniska problem genom att ge fritt fram för lärare att undervisa på stadier och i ämnen där de inte var behöriga. Det räckte med att de hade någon form av lärarutbildning. Alla lärare skulle ju vara lika.
    Då började också löneutjämningen mellan de olika lärargrupperna – om man nu får tala om olika lärargrupper. Gymnasielärarna fick betala löneökningarna för lärare i de lägre stadierna – om man nu får tala om olika stadier.
    Detta talas det inte om.
    Lägg därtill att när lärarna fått någon futtig procent i löneökning har deras arbetstid (undervisningstid) smygökats med någon veckotimme. Lärarna har alltså själva fått betala löneökningarna med mer arbete. Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) vill dessutom ta ut ännu mer arbetstid av lärarna. Detta vill lärarfacken och SKL inte tala om.
    1996 undertecknade – till råka på allt elände – lärarfacken och SKL ett avtal EN SATSNING TILL TVÅ TUSEN, där de skriver om ” en tyngdpunktsförskjutning från kunskapsförmedling till att skapa lärande situationer för eleverna” och ett ”förändrat arbetssätt där eleven tar ett mer självständigt ansvar för sitt eget lärande. … Det innebär att eleverna arbetar mer självständigt …”. Därmed var grunden lagd för ”eget arbete” och det fanns inga gränser på kreativiteten hos skolledningarna när det gällde att spara in på antalet lärare.
    Detta talas det inte om.
    Visst måste vi få ett annat slags samtal om skolan, men då måste vi också tala om det som inte talas om idag.

  6. Problemet med dagems form av kommult styre av skolan är att allt prat om satsningar på den svenska skolan från våra riksdagspolitiker inte ger någon som helst effekt eftersom kommunerna inte är beredda att ta kostnaden för denna satsning. För kommunerna är det “hellre billig än bra” som gäller. Ett tydligt exempel är karriärtjänsterna där staten ger lönebidrag, men kommunerna vägrar ge tid för att sköta jobbet som uppdraget innebär. I Stockholms Stad är riktlinjen till skolorna att karriäruppdraget skall skötas utöver den undervisning som lärarna redan har. 5000 mer i lön för en förstlärare skall alltså kompenseras med 20% mer arbete, i praktiken en lönesänkning för de förstelärare som tjänar över 25000.

    Detta är vad kommunen kallar satsning… ett skämt som kommer få många lärare att det kommande året blicka på jobb utanför skolan, och de som lämnar kommer främst vara gymnsaielärare med goda ämneskompetenser som har ett alternativ i näringslivet. Vi kommer alltså bli av med många av våra civilingenjörer, civilekonomer, statsvetare et,

    Kommunerna har som sagt åter visat att satsning på kvalitet och förbättringar inte får kosta… Därför bör de fråntas större delen av sitt ansvar, precis som en färälder som inte kan ta hand om sitt barn.

  7. Instämmer helt i Kjells inlägg. Eftersom många verkar anse att den senaste PISA-mätningens sjunkande resultat är orsakat av alliansens politik ska jag ge min syn på detta.

    I samtalet om orsaker till de fallande kunskaperna i skolan talas om allt annat än kärnfrågan: Hur fungerar det i klassrummet? Det finns inget som hindrar läraren från att aktivt ta ansvar för elevernas lärande på ett kreativt sätt. Eftersom elevernas kunskaper sjunker år efter år är det dock uppenbart att många lärare inte klarar sitt uppdrag. Genom att som Ingrid Carlgren försöka förklara skolans problem med övergripande yttre orsaker, utan att analysera situationen i klassrummet, blir en avledande manöver från de verkliga problemen.

    Jag citerar ur Maciej Zarembas artikel i DN 10/12:” En lärare som varken behärskar sitt ämne, eller konsten att trollbinda elever, är sämre än ingen lärare alls. En sådan magister får barnen att tro att de är dumma, eller att matte är urtrist och omöjligt att begripa. Det är främst detta, inte storleken på klasserna, det fria skolvalet, eller ens utbyggnaden av mobilnätet, som är nyckeln till det svenska skolproblemet. Att aldrig i modern tid har Sverige haft så många oskickliga lärare”. Jag instämmer i vad Zaremba skriver och har vid flera tillfällen pekat på detta problem på denna blogg – helt utan respons.

    Vad som inte uppmärksammats är att kunskapsraset är ännu större vid gymnasiet än vid grundskolan. Det är en logisk följd av att vikten av djupa ämneskunskaper ökar med åldern på eleverna. I TIMMS1995 mättes kunskaper i matematik och naturvetenskap för alla gymnasister och i matematik och fysik för NV och T (TIMMSadvanced). I de fyra mätningarna hamnade Sverige på 1:a plats i två av mätningarna och på 2:a plats i en. Sverige var det mest framgångsrika landet! I TIMMSadvanced 2009 hamnade Sverige näst sist i matematik och medelpoängen hade sjunkit med 20%. Det kan jämföras med det uppseendeväckande PISA-raset med 6% under lika lång tidsperiod.

    Fortsätter vi fylla på lärarkåren med lärare i matematik och naturvetenskap ur dagens lärarutbildning kommer resultaten fortsätta falla i dessa ämnen tills alla har samma bristfälliga utbildning. Jag följde för en stund sen utdelningen av årets nobelpris. Den professor som presenterade kemipristagarna berättade att han stötte på ämnet kemi för 50 år sedan i realskolan. Han fick en lärare som var betydligt mer intresserad av kemi än pedagogik. Hade det inte varit för den läraren hade han inte stått där han stod! Vid intervjuer av nobelpristagare får man ofta liknande berättelser. Var hittar vi dessa lärare i framtiden?

    • Det är klart att en autonom lärare kan kasta lärobok och kursplan ut genom fönstret oberoende av stat eller kommun men som Ingrid Carlgren skriver om vad andra tycker är de svenska nationella proven otroligt styrande trots att motsatsen sades i begynnelsen. DE sätter i princip betyg på den enskilde eleven så läraren tvingas träna in vissa typer av förhållningssätt då “öppna” eller utredande uppgifter ger astronomiska 11-12 poäng. I årets matematik 1B handlade det om talens siffersumma och den som inte fattade förklaringen tappade i princip alla poäng och kunde då inte få C,B,A bonusar då det går att förklara algebraiskt om man inte kommer i gång. Vem eller vilka tycker att sådana uppgifter är centrala efter att ha tittat igenom läromedlet har inte några algebraiska tekniker tränats in alls och ekvationsläran är på årskurs 7 tidigare nivå. En typisk amerikansk uppgift. Betygsfixeringen är otrolig och lärare vill nu ha läromedel som har en VDN-stämpel för att de följer kursplan 2011. Kursplan 2011 är extremast i världen i att ha låga räknefärdighetskrav. Läromedelsförfattarna har goda förbindelser med både PRIM-gruppen och de som nu “lyfter matematiken” via NCM. Den svenska skolmatematiken är en modifierad form av mängdlära ersatt av talteori, topologi, teckenlära där då tecknen “>” och “<" anses viktiga utan tillstymmelse till användning utanför boken. De så kallade "öppna uppgifterna" kommer från amerikanska NCTM som är en veritabel miljardkoncern som via "Standards 1989" styr den "förståelsematematik" som matematikprofessorer i Kalifornien helt fördömde redan 1995 och hela Kalifornien bröt sig ur och gjorde helt enkelt en egen kursplan. De slängde helt enkelt ut "Astrid Pettersson" och de svenska nationella proven. Jeremy Kilptrick dömde 2001 ut den "forskning" som svenska matematikdidaktiker håller som grund för sina "matematiklyft". Sarah Lubienski visade 2000 att just elever från lägre SES-hem som tidigare klarat sig bra i alla ämnen inte alls förstod vad denna nya "förståelseinriktade" matematik gick ut på. Elever från högre SES-hem tyckte nu att det blev roligare då de kunde lägga ut texten. Det är innehållet och att läraren inte går igenom metoderr som eleverna ska följa som knäcker pojkar och lägre SES-elever. Mellan 1980-1994 hade pojkar HÖGRE resultat än flickor hela tiden. Ingrid Carlgren försöker 1996 förgäves påpeka att begreppet "språk" inte alls behöver betyda "pratmatte" (även om hon inte skriver det explicit 1996) utan om tre mått är multiplicerade och enheterna är i decimeter och det då står 145 liter i svaret behöver väl inte eleven lägga ut texten alls. En låda ritas likadant i Somalia och tunnor ser likadana ut världen över. Enligt kursplan 2011 behöver inte areor och volymer beräknas i årskurs 6 utan endast bestämmas och uppskattas med vanliga måttenheter. Man häller helt enkelt i vatten med litersmått som på vilket dagis som helst eller uppskattar hur många mjölkpaket det är. Det tro väl fasen att eleverna i årskurs 8 nu får dåligt även i PISA. Astrid Pettersson menar att det är läsförståelsen det handlar om vilket är ren lögn. Svenska elever förstår inte ordet beräkna helt enkelt. I årskurs 3 krävs för godkänt i multiplikationstabellen "om talen och svaret ligger i talområde 0-20". Det är då bara tvåans tabell som är helt avklarad. Matematikdelegationen 2004 drar ner på räknefärdighetskraven. Den kinesiske forskaren Cai visar 2000, 2002 och 2004 och även Brenner et al (1999) att det är just räknefärdigheterna som gör att asiatiska elever som oftast lär sig EN metod och föredrar denna är bättre och upp till 5 gånger så bra på att bedöma andra lösningars korrekthet. Det som svenska matematikdidaktiker sysslar med är amerikansk grundskolematematik som bygger på att en elev kan dimpa ner och lösa Soduko, Hanois torn, göra en kon av en cilkelsektor, vika upp en låda… dvs pappslöjd eller ta bort lika många stickor och askar på båda sidor så att endast en ask blir kvar och då förvånat se att det är lika många stickor i asken som det finns på andra sidan likamedtecknet. I Kalifornien förbjöd man geobrädet då det bara blir räknandet av rutor och utstöta ordet area. Dessutom visar TIMSS 1995 en helt annan version av den japanske lärarens "klassdiskussioner" än det som framkommit av NCTM:s "forskare". Det är väl självklart att om svenska elever får höga betyg på de nationella proven så att det till och med blir betygsinflation men dåliga redan från TIMSS 2003 då vi är i botten och inget gjordes 1995 då Skolverket skulle prioritera algebra, ekvationslösning och geometri och 2003 är de svenska eleverna i årskurs 8 sämre än de var i årskurs 7 trots att Astrid Pettersson i sin kristallkula tycker att de är bra i algebra och geometri borde hon väl ha avskedats som vilken förbundskapten som helst.

      Vad som är otroligt är att svenska pedagoger inte har läst det Vygotskij skrev om "pedologerna" i sitt sista verk "Tänkande och språk". Det kom ut på svenska 1999 men då hade förskolepedagogiken han helt fördömde i skolan redan brett ut sig. Att förskolärarna fick rösta om kommunaliseringen av SKOLAN 1989 är fackligt sett otoligt då de redan var kommunaliserade. LR strejkade just för att inte bli kommunaliserade. Hade detta ägt run i Frankrike hade nog mer våldsamma yttringar skett. Det lärarförbund som då tillsammans med Göran Persson och dess ordförande Christer Romolsson drev igenom kommunaliseringen vill nu förstatliga skolan igen. Bara det måste väl göra "folk" misstänksamma. Att utse den före detta generaldirektören för Skolverket till en ny "haverikommission" strider väl mot all logik. I skrifetn "Lusten att lära – med fokus på matematik (2003) hålls rena lovsången till förskollärarpedagogik genom hela skolsystemet helt emot Vygotskijs teorier och blande de teorier som de nämner för skolan finns inte ens sociokulturell teoribildning med. Det är inte klokt att Skolverket (2003) inte en vet vad Skolverket (1994) och skriver. De känneralltså inte till sin egen läroplan. I enkätsvaren ville föräldrar och elever ha tillbaka särskild kurs samt de duktigare eleverna sade att 70-90% av högstadiet bara var repetition. Av detta nämnde Matematikdelegationen 2004 ingenting.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS