Ingrid Carlgren: Tänk om…. (den ’nya kunskapsskolan’ inte är en kunskapsskola)

Det finns en risk att de nya läro- och kursplanerna är dysfunktionella och att de inte leder till verklig kunskap, skriver Ingrid Carlgren. (red)

Kunskapens vägar är omvägar – brukar Sven-Eric Liedman säga. Vad händer med kunskapen om utrymmet för omvägarna krymper och genvägarna görs till huvudvägar? Genvägar som inte ger vare sig tid eller utrymme för några omvägar där kunskaper kan utvecklas.

Utvecklingen inom utbildningssystemet har under en lång tid gått mot allt mindre utrymme för omvägar i undervisningen. Kombinationen av mål- och resultatstyrning, idéer om synligt lärande och formativ bedömning liksom involvering av eleverna i bedömningen av sitt eget lärande får en sammantagen effekt som riskerar att urholka kunskaperna och motverka bildning. Tänk om det är så att en del av problemet med många svenska elevers kunskaper är utbildningssystemets fokus på genvägar.

2011 års läroplaner har kursplaner med så kallade kunskapskrav där det i ganska allmänna ordalag formuleras hur eleven ska visa sitt kunnande för att få olika betyg. I kommentarmaterial förordar Skolverket att lärarna konkretiserar kunskapskraven i till exempel bedömningsmatriser som eleverna kan få i början av undervisningen. På så vis struktureras lärarens och elevens interaktion i klassrummet i förhållande till kunskapskraven. Samtidigt förordas på olika sätt idéer om synligt lärande och evidens. Ett annat ord som används flitigt är alignment som handlar om att uppnå en samstämmighet mellan mål, innehåll och bedömningskriterier. Kombinationen av dessa olika tendenser tycks vara att synligt lärande i Sverige blivit liktydigt med att konkretisera kunskapskraven och evidensbaserad verksamhet tycks för det mesta innebära formativ bedömning. Kunskapskraven blir inte enbart ett stöd för lärarens bedömning av elevernas kunnande utan görs också till mål och innehåll i undervisningen vilket får som konsekvens att alignment kommit att innebära att mål, innehåll och resultat blir samma sak.

Detta får i sin tur som konsekvens att elevens uppmärksamhet flyttar från det som kunnandet gäller till det egna kunnandet. När lärare och elever till exempel samtalar om en dikt så är det risk att det inte är dikten och innebörden i den som främst uppmärksammas utan hur eleven kan visa sina kunskaper genom att samtala på vissa sätt. Istället för fördjupade studier av ett geografiskt område ägnar sig lärare och elever åt att diskutera hur eleverna kan utveckla sina resonemang om sambanden mellan naturförhållanden och utvecklingen av näringslivet. Enligt kunskapskraven är det nämligen elevens sätt att resonera som ska bedömas. Fokus är på frågan om vad det innebär att kunna och hur eleven kan visa upp det snarare än på det kunskapen gäller. Istället för att arbeta med olika uppgifter och därigenom erövra kunskaper erbjuds eleverna så att säga en genväg som innebär att de får öva på att visa upp det kunnande de skulle haft om de inte tagit genvägen utan istället snurrat runt på omvägarna. De lär sig att uttrycka sig som om de hade djupa och verkliga kunskaper men i verkligheten är kunskaperna ofta mycket ytliga.

Tänk om det är så att våra läro- och kursplaner är dysfunktionella och att lärarna är ålagda att följa kursplaner på ett sätt som står i strid med det professionella didaktiska uppdraget; att hjälpa andra människor att själva utveckla kunskaper.

Undervisning handlar om att någon ska göra det möjligt för någon annan att lära sig något. En grundläggande princip är att inte ge eleverna kunskaperna direkt (till exempel tala om det rätta svaret) utan låta dem utveckla kunskaperna själva. Det går inte att tvinga någon att lära sig. Undervisning handlar därför i stor utsträckning om att skapa situationer (i form av uppgifter) som möjliggör lärande och den didaktiska interaktionen mellan lärare och elever sker i förhållande till uppgiften. Eleverna har dock också andra motiv – till exempel att klara av det de måste för att få ett visst betyg. I den meningen söker elever ofta genvägar. Detta är inget nytt. Men med våra nuvarande styrdokument har vi fått kursplaner som verkligen kommer eleverna till mötes i denna strävan efter snabbaste vägen till ett betyg. Medan lärare tidigare har försökt balansera elevernas önskan om genvägar med en strävan efter djupare kunskaper är de numera i det närmaste ålagda att istället ägna sig åt att visa eleverna hur de kan visa sitt kunnande. Skolans kunskapsuppdrag reduceras till att göra snitslade banor för eleverna fram till olika betyg. De genvägar till kunskap som förordas i namn av synligt lärande och formativ bedömning innebär att de kriterier för bedömning som ska fungera som stöd för lärarens bedömning blir både innehåll och mål för eleverna i undervisningen.

Även om många lärare försöker hålla emot så kan det vara svårt när anvisningarna från centrala myndigheter är så starka och tydliga. Detta är vad Skolverket förordar för att undervisningen ska bli systematisk och strukturerad. Det är också vad Skolinspektionen pekar ut som viktiga kriterier vid inspektion. Dessutom är det en ’sanning’ som den till vetenskap förklädda ideologin BFL (bedömning för lärande) sprider. Hur ska de enskilda skolorna och lärarna våga göra något annat när till och med politiker och ledarskribenter har slutat tala om kunskaper och istället hänvisar till hur de kan visas upp (eleverna måste nå kunskapskraven)? Det är som om det går att hoppa över den långa vägen till kunskap och gå direkt på resultaten, Risken finns att det som eleverna utvecklar är ett pseudokunnande (de lär sig ’se ut’ som om de kan) och att det är detta pseudokunnande som ger eleven högre betyg och skolan bättre meritvärden och därigenom en bättre position i rankinglistorna. Men tänk om det är så att detta inte är detsamma som att elevernas kunskaper förbättras?

Ett stort bekymmer är att det system som skapats inte förmår se det här problemet. Om lärare och elever tillsammans ägnar sig åt att eleverna blir bättre och bättre på att visa upp ett visst kunnande kommer elevernas betyg att förbättras – liksom skolornas meritvärden. Skolverket blir nöjt – liksom skolinspektionen. Men PISA-resultaten kommer sannolikt inte att bli bättre.

Den tillsatta Skolkommissionen har uppgiften att föreslå åtgärder för att förbättra kunskapsresultaten i svensk skola och höja undervisningens kvalitet. Om högre betyg och bättre meritvärden inte medför bättre kunskaper har det svenska skolsystemet ett problem som behöver lösas och Skolkommissionen ta itu med.

Tänk om kunskapskraven inte fanns.

Då kanske det skulle finnas utrymme igen för kunskapens nödvändiga omvägar. Lärare och elever skulle kunna ägna sig åt kunskaper och ett utforskande som går på djupet. Skolverket skulle inte kunna fortsätta rekommendera att undervisningen struktureras i förhållande till kunskapskraven och skolorna och lärarna behövde inte ständigt ringa till Skolverket för att fråga vad som menas och vad de förväntas göra. Skolinspektionen skulle kunna sluta leta efter om kunskapskraven syns i klassrummet. Alla de resurser (och skattemedel) som nu går till alla sorters lyft och utvärderingar skulle kunna användas till att stärka lärarprofessionen – på riktigt.

33 Comments on “Ingrid Carlgren: Tänk om…. (den ’nya kunskapsskolan’ inte är en kunskapsskola)

  1. Ingrid Carlgren är något på spåren. Kunskapskraven i dagens kursplan är ett under av otydlighet. Otydlighet eftersom den är befolkad av ord som flytande, god, mycket god, m fl. Värdeord styrs alltid utifrån betraktarens öga. Där blir det en inbyggd konflikt i tolkningen.

    När jag själv roade mig med att kolla kunskapskraven i svenska noterar jag att om jag skulle applicera det på min egen skolgång skulle det bli betyget F. För vem bestämmer vad som innehålls i ordet flytande. Har du ett funktionshinder som dyslexi är du lost.

    Samtidigt funderar jag över ett annat problem. Elevmålen i Lgr11 kap 2.2 styr undervisningen kopplat till det centrala innehållet. Medan kunskapsresultatet är en kombo av undervisningssätt för att nå elevmålen i relation till uppnått kunskapskrav. I en mål och resultatstyrd skola ska resultatet alltid ställas i förhållande till de mål som är satta. Här brister det oftast och är en återkommande kritik från Skolinspektionen. Kopplingen mellan elevmål och kunskapskrav måste finnas tydligt i varje utvärdering på elevnivå, klassnivå, skolnivå och huvudmannanivå. Hur många elever riskerar att inte uppnå målet minst betyg E.

    Dessutom beskriver faktiskt läroplanen Lgr11 i kapitel ett det här med kunskaper (s 10): “Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet.”

    Så det fordras att kunskaper både består av yta (kodknäckande) och djup. Djup får man genom att träna logik, kritiskt tänkande och källkritik. Det senare är verktygen i studietekniken för livslångt lärande, eftersom kunskap är färskvara idag.

    • i dagens skola Roger J Danielsson. Deras funktionsnedsättning liksomandra elevers nedsättning är något vi lärare måste beakta inom klassens undervisningsram. I Tyresö kallar vi det anpassningar som är stöd i elevernas lärande. Sedan måste vi lärare se till att eleverna tränar upp läsförmågan genom de fem läsfixaran t ex eftersom allt vi tar till oss i samhället innebär att vi måste kunna förstå den lästa texten Därutöver behöver vi träna upp källkritiken.

  2. Ingrid bekräftar vad jag själv har både funderat kring och upplevt i mitt Borås sammanhang. Tack Ingrid! Pseudovetenskapen som levererats till skolorna i Borås (BFL, kollegialt lärande) är alla avsedd att effektivisera elevernas “förmåga” att kunna tala för sig, och det på betkostnaden av kunskapens (bildningens) omvägar och djup. Begrepp som “alignment” eller “constructive alignment” är ett “business concept” som återigen går ut på att effektivisera, smidigare, allt på bekostnad av kunskap och bildning. Det ironiska i mitt sammanhang är att Borås stad varumärkt sig som bildningsstad. När jag har försökt att förklara för min chef problemet med leveransen av “forskning” och vad det underliggande syftet är med det (att sätta Borås på rankningskartan etc) så har jag nästan blivit idiotförklarat.

  3. Håller helt med Ingrid C.
    Som rektor har jag tydligt sett det som beskrivs och känt besvikelse över att behöva implementera något som skapat frustration och för stort tolkningsutrymme för lärarna. Elever med funktionshinder har många hinder på vägen i gällande kunskapskrav.Kan också se att “tolkningsutrymmet” och “den smala snitslade banan” motverkat intentionen med att skaparn likvärdig skola.

    • Nu finns ju pysparagrafen som gör att en elev inte får begränsas på områden där funktionsnedsättningen inte är en faktor på grund av funktionsnedsättningen. Man får alltså inte få sämre betyg i matte för att man inte kan läsa mattetalen på grund av dyslexi.

      Den handlar om att funktionsnedsättningen inte får stå i vägen för lika möjligheter i utbildningssystemet längre fram i livet. Betygsgenomsnittet får alltså inte vara lägre än det hade varit om man inte haft en funktionsnedsättning.

      Och det är lärarna själva som får tillämpa pysparagrafen.

  4. Tror att Ingrid har helt rätt. Dels därför sättet att hantera kunskapsfrågan oriktigt, dels därför att läroplanerna verkar missa en central uppgift för skolan – att bidra till att skapa kulturellt kompetenta (och strävsamma) personer som mår bra och hjälper varandra. Annorlunda uttryckt – resultatstyrningen verkar fungera mindre väl och skulle må bra av en saklig och allsidig utvärdering.

    • Skolan har inte bara ett kunskapsuppdrag. Den har uppdraget att fostra demokratiska medborgare. Hur är det. Tillämpas inte läroplanens kap 2.1 Normer och värden.

      Resultatstyrning är sedan inte fel om man gör det utifrån målen man satt upp. Det är liksom sentensen av mål- och resultatstyrning.

  5. All engagerad diskussion om skolans syfte och metoder är givetvis viktig, kritisk granskning är den metod vi använder för att mejsla fram bättre och tydligare beskrivning av vad god undervisning är. Jag blir därför förvånad när så mycket av texten handlar om vad som inte fungerar samtidigt som relativt liten del handlar om vad vi ska göra istället.
    Jag kan inte minnas att någon läroplan passerat utan allvarlig kritik, ideologisk såväl som didaktisk, vetenskaplig eller i ett funktionellt perspektiv. Så även Lgr 11/Gy11. Men icke desto mindre är diskussionen viktig, jag vill dock se den iklädd konkreta situationer snarare än metaforer som kunskapens nödvändiga omvägar- inte minst för att den analogi rimligtvis betyder olika saker för alla inblandade- lärare, skolledare, forskare såväl som andra intresserade av utbildningskvalitet. Min skolvardag har denna dag varit fylld av omvägar, både med besök av Emerich Roth och samtal om hat, kärlek, människans demokratiska fostran, samtidigt som vi tidigare under dagen arbetat med hur den egna förståelsen om partikelfysik kan synliggöras. Ytterligheter, javisst, men ett typiskt exempel på vad skola kan innebära, varje dag en stor variation i vad som är djup, vad som är mer ytligt, vad som berör de stora frågorna, vad som berör fokus på det egna lärandet. Därför blir det en konflikt i min läsning av texten, jag kan inte se att synliggörandet av lärandet, läs formativ bedömning, behöver beröva undervisningen från omvägar och bildning.

  6. Min erfarenhet under de senaste åren – om än subjektiv och på basis av en kontext – är att betoning har lagts på “effektivt” lärande framför demokratiarbetet. Precis som Ingrid menar har omvägarna stängts till förmån för bland annat “metodpakets” förträfflighet, styrningen av elevernas/studerandes förmåga att kunna “visa vad de kan” (utifrån Hatties tes om synligt lärande). Frågor om innehåll, dess mening, syfte mm, har varit obefintlig. Ledningen har pratat om “flexibilitet”, “anställningsbarhet”, korta vägar till att klara kursen, “val” etc.

  7. Hm, poängen är, i alla fall i den kontext jag har jobbat under senaste åren, att formativ bedömning, evidens, Hatties “heliga graal” har levererats till alla skolor i kommunen och har framställts som den enda vägens pedagogik. Alltför stor fokus har lagts på utvecklingen av elevernas sätt att lära sig att lära, IKT, entreprenörskap mm (dvs. “lifelong learning”). Allt för att göra görandet av lärande ytterst effektivt. De lärare som har försökt att träna eleverna i sitt lärande har i samma veva utformat sina kurser för att passa in Hatties metodram, och, vill jag hävda, på bekostnad av ämnenas rika innehåll. Men det är viktigt att komma ihåg att även i kölvattnet av pådyvlad evidensbaserad ansatser så är det långt ifrån självklar att 1) Hattie fungera/har fungerat i alla sammanhang, 2) att lärarna ens har tolkat/tillämpat Hatties och 3) att elevernas lärande kan någonsin reduceras till pedagogiska metaforer som “synligt lärande” eller “black box”. Dock i det utbildningspolitiska sammantaget som Ingrid beskriver lockas diverse politiska och ekonomiska organisationer av tanken av ett enhetligt och effektivt pedagogik som bygger på en stor mängd data (oftast är politiker och ekonomer lite statistik nördar). Effekten som detta kan ha är att man försöker styra skolkomplexet i en riktning som i första hand uppfylla krav på “accountability”, konkurrens, “kvalité” (ett missbrukat metafor), högre betyg och förbättrad anseende enligt PISA, McKinsey mfl.

    • Med alla resarvationer ovan speciellt Hattie referar bara till vad som fungerat inte till att det fungerar för dig, så kan man mäta. Hattie förordar att man mäter sina egna resultat. Att mäta är dock inte alldeles lätt. Jag vill dock hävda att mycket lärande går att mäta. Ett exempel är att jag mätt elevernas matematik utveckling i grundskolan innan “PISA raset”. Jag fann då att eleverna inte lärt sig stort mer än den naturliga ålders utvecklingen. Detta kritiserades av Jan-Eric Gustavsson på konferansen “enligt mätningen skulle eleverna ha tappat ett år i årskurs 9”. Senare är det precis vad PISA säger. Det intresanta är att dessa två mätningar använder helt olika teknik och betonar olika delar av matematiken. Resultatet pekar dock åt samma håll. Ingen av mätningarna säger något om hur vi ska komma till rätta med problemet att eleverna inte lär sig mer än åldersmognaden på grunskolan. Här kan vi studera och kanske lära av vad andra och våra kollegor lärt från sina grupper.

      Använd evidens men fundera innan ändringar sker och kanske inte alla måste göra likadant, speciellt kanske inte lika i alla ämnen. Se en annn kommentar

      • Tack för kommentarerna. Min poäng är att det är just “What Works” tolkningen av Hattie pedagogiskt förhållningssätt och hur denna implementeras i väldigt olika heterogena skolkontexter som är problemet. Visserligen pekar Hattie på vissa igenkännbara mönster som vi redan känt till tidigare. Dock blir det problematiskt när man ska följa Hatties synligt lärande (av skälen som Ingrid påpekar). Som dina “findings” och Ericssons “findings” påpekar är det också viktigt att vara försiktig vad det gäller evidens och hur den ska användas i skolsammanhang; speciellt utifrån mätning som pedagogisk inriktning eller kvalitétssäkrare (kan man mäta lärandet egentligen, really?). Visserligen uppfyller PISA ibland en funktion, dock präglas PISA också av en viss politisk-ekonomisk syn på utbildningens syfte och essens. Bakgrund till denna syn kan uttolkas utifrån OECDs “livslångt lärande” kompetenser till exempel.

  8. Många kloka ord från Ingrid. Läroplanen är dysfunktionell. I gymnasiet kanske av delvis andra skäl.

    1) Kursgymnasiet. Med många små kurser och målstyrning hinner aldrig djupinlärning ske. Innehållet späds ut och “mäts” i små portioner. D.v.s vi kan inte mäta mot djupare mål. Ett exempel är ma1(c) där Skolverket skriver, man skall veta att om x i kvadrat är -9 så är lösningen +3i och -3i. Sedan skall man inte undervisa mer om komplexa eller irrationella tal förän i kurs 4. Knappt ens ytkunsskap! men eleverna frågar bums vad är roten ur i. Och vad i hela friden ska irrationella tal vara bra för, en relvant fråga, många anser fortfarande inte att de finns.

    2) “Samma kurs till alla”. Vi var refens skola för gy11. Vi ville ha en annan kurs för Natur programmen än för andra linjer i matematik. Detta gick absolut inte. Skolverket hade instruktioner via rikdagsbeslut att alla skulle ha samma kurs. Bland annat för att det skulle gå att byta linje. Ma1 läses dock i olika takt på olika utbildningslinjer så i praktiken faller ett sådant argument ganska snabbt. Resultatet blev en urvattnat matematik kurs. Denna kurs var dock för svår för andra program och dessa fick igenom ma1a och ma1b. Dessa blev än mer urvattnade och N programmet fick behålla sin för Naturprogrammen föga genomtänkta kursplan. Samma sak hände i fysik där man spred ut innehållet och fick lite av varje i fysik 1. Detta var dock för svårt för vissa linjer så denna splittrade för Naturprogrammet olämpliga kursplan deladas upp i delar för att gagna andra linjer. Här har jag klassrumsevidens evidens för den intreserade.

    3) Samma mall för bedömning i alla ämnen. Hårdraget kan man säga att kunskapskraven ser likadann ut ialla ämnen. Som Roger Danielsson påpekar ligger värde orden i betraktarens ögon. Och olika ämnen har definitivt olika syn på inte bara på värdeorden. Reflektera i svenska, historia, matemaik och fysik har inte samma innebörd.

    4) Bedömingskriterierna ett pedagogiskt experiment? I boken “10 frågor och svar om bedömning” påpekas att det in nya bedygssystemet inte ger rättvisare bytyg utan skall ses som ett pedagogiskt redskap. För eleven kan betyget betyda allt, om det till sin natur är mindre rättvist kan man fundera över etiken i ett sådant experiment. Eftersom skolan skall vila på forskning beprövad erfarenhet kommer säkert detta att beforskas. Låt oss hoppas inte om 20 år.

    5) Skolan skall vila på forskning och beprövad erfarenhet. Dock finns i svensk ämnen anvisningar om att undervisningen skall bedrivas genom process skrivande. Det är dock inte det som skall bedömmas enligt kunskapskraven. Är detta exemplet som tvingar fram djupinlärning eller betyder det att på det här området får man inte forska experimentra anpassa och evidensbasera (eventuella andra metoder)? Här har slutligen kursplane skrivarna uppfinnit den ultima undervisningen….

    Tyvär har många goda tankar blivit skällsord i artikeln och kommentarer. Forskning, experiment, evidens basering och mätning har sin givna plats i skolan. Men vi mäter inte rätt saker. Ett exempel är NP i matematik som lite hårddraget är en blåkopia av proven för 40+ år sedan (fast bara de enklare exemplen då). Samma doktriner till exempel begränsad tid, total poäng osv. gäller än i dag fast det inte alls ligger i linje med det nya betygssytemet. Är dett bångstyriga lärare och provkostruktörer som håller i mot det nya betygssytemet därför att de “vet” vad eleverna verkligen behöver senare? Eller är det för att betygskriterierna är intvingade i samma form för alla ämnen som gör att de inte passar lika bra i alla ämnen?

    Även om det inte vore bra att riva upp det nya och ge en ny läro och kursplan för alla så borde regeringens nya direktiv kunna öppna för kontrolerade experiment, tester och utvärdering för att nästa gång ha evidens och beprövad erfarenhet när en större reform genomförs nästa gång.

  9. Jag delar helt din syn, Ingrid, men vill här ge en kontrafaktisk berättelse.

    För ett antal år sedan nåddes skolverket av en ny idé kallad BFL (bedömning för lärande). Idén väckte entusiasm hos byråkraterna, men fick omedelbart ett avvisande mottagande hos de båda lärarförbunden. Man hänvisade till den allmänt kända kunskapen att somliga saker helt enkelt inte låter sig undersöka systematiskt eftersom själva undersökningen påverkar det som ska undersökas; den som vill undersöka livet och med hjälp av kniven går in i en människas kropp för att undersöka hur den fungerar på detaljnivå, kommer snart upptäcka att livet har flytt.

    Till följd av bristande insikter och högmod viftades denna invändning dock bort; BFL skulle införas. Förbunden tvangs då lämna allmänna talesätt och istället precisera: varje bedömningsåtgärd skulle hota den konstruktiva friheten i lärarnas möjlighetsrum, och därmed försämra möjligheterna till lärande; BFL skulle innebära ett införande av destruktiva inre element och därför vara ett sabotage mot lärarnas utövande av undervisningskonsten.

    Tyvärr talade man även nu för döva öron – BFL skulle införas, punkt, slut. Förbunden beslöt då svara med en partiell strejk: varje lärare förväntades att solidariskt hävda sin professionalitet genom att vägra bry sig om Skolverkets påbud och istället fortsätta utöva sina undervisningskonster som vanligt. Förbundens uppmaning hörsammades med tacksamhet och allt fortsatte sin gilla gång som tidigare. Skolverkets skrivningar blev på så sätt ett slag i luften; lärarkåren hade tagit ett professionellt ansvar för elevernas lärande istället för att låta okunnighet och byråkratisk klåfingrighet få inflytande i skolan.

    Ja, så kunde det ha gått. Om lärarkåren hade nått längre i sina professionaliseringssträvanden och hade varit en autonom yrkeskår med eget yrkesspråk. Ett frö till en sådan utveckling finns på https://metodik.education/ Se t.ex. undervisningskonsten att skapa konstruktiv frihet!

    • Tack Gunnar för den kontrafaktiska bilden om vad som kunde ha bilvit. Jag vill bara förmedla om att många lärare redan idag gör ett tyst motstånd.

  10. Instämmer med Ingrid Carlgren. 2011 års läroplaner är ett nytt försök från statens sida att införa utbildningsteknologi i Sverige. Misslyckade fullständigt under 60- och 70-talet. Totalt styrande, detaljerade och hierarkiskt ordnade mål enligt Blooms taxonomi (Lgr 69). Lärarna protesterade våldsamt och vi fick en motpol i den så kallade dialogpedagogiken. Ytterligheter ställdes tyvärr mot varandra och de som pläderade för dialogpedagogik beskylldes för flum. Debatten pågick under stor del av 70-talet. Vi landade i konsensus kring elevaktiva arbetssätt. Resultatet blev Lgr 80. En föredömligt klok läroplan. Skolan, eleverna och lärarna ska inte förses med tvångströjor. Gärna mål för undervisningen men inga “bruksanvisningar”. Tar död på engagemang. motivation, kreativitet och delaktighet.

  11. “Tänk om det är så att våra läro- och kursplaner är dysfunktionella och att lärarna är ålagda att följa kursplaner på ett sätt som står i strid med det professionella didaktiska uppdraget; att hjälpa andra människor att själva utveckla kunskaper.”

    Ingrid Carlgren har sunda och tydliga reflektioner om hur läroplanen kan bli ett hinder istället för ett hjälpmedel i den ständigt förvirrande diskussionen kring -. KUNSKAP. Vi lärare måste ta hänsyn till situationen som råder, eleverna som vi har framför oss, relationer som finns i gruppen samt att det finns lika många tolkningssätt till en uppgift som det finns elever i rummet. Lärandet måste få ta tid, genvägar är många men de blir oftast längre om vi inte är uthålliga och väntar in varje elev och att vi inte får missa vårt viktigast uppdrag att “hjälpa andra människor att själva utveckla kunskaper”

    “När eleven är mogen uppenbarar sig läraren” – “Vi lärare kan öppna dörrar men det är eleven som måste gå in” – “Kunskap går alltid att ta igen men en sargad självkänsla bär du med dig hela livet”.

    Jag försöker i min profession att tolka läroplanen så att den sammanfaller med elevens bästa men framför allt “hänger” jag upp mitt läraruppdrag på ordspråken ovan och bär med mig dessa som en styrka i mitt viktig uppdrag.

  12. Men är det inte så att BFL har ett ganska starkt stöd i forskning? Jag saknar också exempel på hur Lgr11 skiljer sig så markant från Lpo94. Jag tycker problemen är likadana – vagt och abstrakt.

    • Skillnaden är att strävans målen och uppnåendemål i Lpo 94 är borttagna och ersatta med övergripande mål. Samtidigt som en reduktion gjordes av antal mål. Lgr11 skiljer sig också på så sätt att kursplanen inkluderas och att den styrts upp att tre delar: VARFÖR (ämnesförmågor), VAD (centralt innehåll) och kunskapskraven.

    • Det beror på vad man menar med starkt stöd. Jag kan inte tänka mig att någon utbildningsforskare skulle hävda att BFL är Svaret, men det är oftast så BFL framställs som. Utbildningsenheterna i många kommuner, Skolverket, SKL, mfl. har marknadsfört BFL som DET metodpaket som alla skolor ska implementera för att höja “kvalitén”, utveckla “lärandet”, bli “bäst”. Men det finns inte några universella ansatser som per automatik fungerar i alla sammanhang och med alla typer av elever och skolform. I så fall skulle vetenskapens enda syfte att ständigt reproducera Sanningen i oändlighet.

  13. Det ligger mycket i den här artikeln. Visst finns det ett fokus mer på form än på innehåll. De elever som har en funktionsnedsättning kan i många fall ha kunskaper, men klarar inte det här med att redovisa nyanserat o s v. Då utestänger vi dessa från de högre betygstagen trots att de kan besitta hur djupos kunskaper som helst. En av mina kloka elever visade mig en bild som han tyckte var talande för hur han uppfattade skolan. Bilden är välkänd med ett antal djur som av sin lärare får veta att de för rättvisans skull ska göra samma test, genom att klättra i träd. Svårt för fisken.! Elene berättade också vilka betyg han hade när han gick ut nian och vilken chock det blev att komma till gymnasiet och han hamnade på ett teoretiskt program på allt för hög nivå, då ingen tog hänsyn till hans funktionsnedsättningar. Tragiskt tycker jag.

    //Bernt-Åke Bärling Speciallärare

  14. Angående Formativ bedömning har vetenskapsrådet publicerat en intressant rapport.
    https://publikationer.vr.se/produkt/delrapport-fran-skolforsk-projektet-formativ-bedomning-pa-2000-talet-en-oversikt-av-svensk-och-internationell-forskning/

    Där kan man läsa i sammanfattningen
    “På ett generellt plan kan konstateras att empiriska studier genomförda i grundskolemiljö är få, och att man ofta stödjer sig på studier genomförda i högre utbildning då man uttalar sig om gynnsamma effekter av formativ bedömning på elevers lärande.”

    “Det svenska forskningsfältet är mycket knapphändigt, i synnerhet med tanke på hur stort genomslag formativ bedömning som en uppsättning metoder/arbetssätt fått i den svenska skolan.”

  15. Ingrid Carlgren sätter ord på verkligheten i många klassrum på ett åskådligt sätt. Hon avslöjar formativ bedömning och bedömning för lärande, som utvecklats till didaktiska landsplågor. Jag instämmer helt i denna beskrivning. Däremot ifrågasätter jag påståendet ” Det finns en risk att de nya läro- och kursplanerna är dysfunktionella och att de inte leder till verklig kunskap, skriver Ingrid Carlgren. (red)”.

    När vi gick från det relativa betygssystemet till det mål –och kunskapsbaserade öppnades upp för den typ av undervisning som beskrivs i krönikan, men det är inte läroplanerna i sig som är orsaken till detta. Det är skolforskare, med Christian Lundahl i spetsen, som har omformat läroplanen till didaktiska metoder där undervisningen planeras efter förmågor och kunskapskrav som eleverna ska uppnå. Via t.ex. mattelyftet lanseras dessa metoder av skolverket på bred front där man anlitar skolforskare som experter. Okunniga skolledare och vilsna lärare sväljer formativ bedömning med hull och hår precis som man under 90 – talet svalde att eleverna skulle lära sig på egen hand. På vissa skolor har det gått så långt att lärare anmodas att arbeta med formativ bedömning.

    Enligt min mening är lgr11 och gy11 en förbättring av 1994 års läroplaner. I de gamla planerna var det centrala innehållet luddigt formulerat medan det i 2011 års planer är ganska väldefinierat. I matematik och naturvetenskap är det fullt tillräckligt med ett väldefinierat innehåll, d.v.s. vilka delar av matematiken som ska ingå, kompletterat med ett rikligt antal exempel där kunskapskraven för de olika betygen konkretiseras. Det sistnämnda har skolverket inte bidragit med! Diskussionen om kunskapskrav för olika betyg måste avdramatiseras så att fokus ligger på lärandet. I det relativa betygssystemets läroplan fanns ett mycket väldefinierat och detaljerat innehåll. Det innebar att systemet indirekt även innehöll kunskapskrav som vi lärare på ett odramatiskt sätt kunde definiera med exempel för eleverna. Centrala prov, läroböcker (som tolkat läroplan) och detaljerad läroplan gjorde att vi lärare hade mycket bra kunskap om vilka krav som ställdes för de olika betygen. Vad jag vill ha sagt med detta är att med de kursplaner som gäller kan undervisningen mycket väl bedrivas utan att styras av betygskriterier.

  16. Ingrid skriver om elever att ”(d)e lär sig att uttrycka sig som om de hade djupa och verkliga kunskaper men i verkligheten är kunskaperna ofta mycket ytliga”. Först ett empiriskt exempel, sedan en teoretisk analys av problematiken och en reflektion.

    Eleven Ronny hade svårigheter med läsningen. Jag blev därför överraskad när jag fann att han redan befann sig på bokens andra sida och frågade:
    – Har du verkligen läst ända dit?
    Ronny, med stor indignation:
    – Ja, det har jag! Vartenda ord!
    – Kan du berätta för mig vad det handlar om?
    – Kan väl inte jag veta, heller!
    Ronny befann sig på läskonstens lägsta nivå; han hade knäckt koden och kunde nu mödosamt ljuda ihop bokstav för bokstav, ord efter ord. Däremot hade han inte nått den följande nivån, den där orden bildar en mening med innebörd. Ovanför denna nivå fanns ytterligare kunskapsnivåer, som förmågan att analysera texten på olika sätt. Hans kunskap om texters mysterier var än så länge begränsad till ljudningen. Enligt Skolverket måste kunskapsmålen ”vara tydliga och begripliga för eleverna”. Men, som Kirkegaard säger, “livet kan bara förstås baklänges men det måste levas framlänges”. Ronny visste att han kunde läsa i betydelsen läsa samman bokstäver till ord, men däremot hade han ännu inte en aning om vad läsning går ut på – och hur skulle då kunskapsmålet läsförståelse kunna vara tydligt och begripligt för honom?! Det fascinerande i situationen var att de vuxna hade fått Ronny att tro på läsandets värde och att han efter halvannan sida fortfarande trodde på det.

    Om eleverna bara ska nå de kunskapsmål de redan har kunskap om och förståelse för, innebär detta stor risk för att de nöjer sig med det de redan vet och inte söker vidare, djupare. Lärande är inte bara en form av samlande, utan en upptäcktsresa, där nya upptäckter förändrar ens uppfattning om både världen, livet och sig själv.

  17. LAD

    Jag uppfattar att du är lärare i matematik och fysik vid gymnasiet. Därför förvånar det mig när du skriver ” Och vad i hela friden ska irrationella tal vara bra för, en relvant fråga, många anser fortfarande inte att de finns”. Irrationella tal dyker upp redan i högstadiets matematik. Diagonalen i en kvadrat med sidan ett blir, enligt Pythagoras sats, roten ur två som är ett irrationellt tal – i högsta grad verkligt!

    Jag kan tänka mig att du blandar ihop komplexa tal och irrationella tal, men det du skriver blir precis lika fel och märkligt. De komplexa talen är en oerhört viktig del av matematiken och har otaliga tillämpningar inom naturvetenskap och teknik. Jag kan ge några exempel från matematik och fysik: linjära differentialekvationer (ingår i gymnasiekursen), fouriertransform (bl.a. bildbehandling), komplexa metoden i stationär växelström (specialfall av fouriertransform), laplacetransform (hjälpmedel vid simulering av linjära system i t.ex. matlab) etc.

    • Ursäkta det blev fel på första raden. Det jag skriver att folk uppfattar det så. Det är alltså vad eleverna frågar. Både vad roten ur i är (ett komplext tal så vi då inte kan prata om enligt läroplanen). Den andra reflektioen kommer av man om man inte kan nyttja det, vad behövs det då för; tillsamans med lite dålig googling ifrågasätter dom då om de (både irationella och icke reela) finns. Här blandar eleverna flitigt ihop både irationella icke reella och komplexa tal. Jag säger också att icke reela och komplexa tal är viktigt för att förstå matamtik. Alltså läroplanen och skolverkets tolkning hindrar att man går in på komplexa tal för att föklara antal rötter till en polynom ekvation, som representation för vektorer (bra med digitala hjälpmedel), en definition av siunus (och cosinus) som de verkligen kan derivera utan bättre gränsvärdes kunskaper än de kan få enligt läroplan. När sen kommer till komplexa tal och Eulers ekvation är dessa saker redan “passe” dvs eleverna har inget större intresse av gå tillbaka” och fördjupa sina kunskaper. Här kommer det negativa delarna av kombinationen med att bedömma korta kurser med kunskaps utveckling i spiralform enligt BFL in.

  18. Men det måste väl vara jättebra att eleverna vet hur de ska göra för att visa vad de kan? Och det måste väl vara jättebra att eleven själv har en insikt om hur det går till att utveckla sina kunskaper inom ett ämnesområde? Är inte problemet snarare hur kunskapsmålen är definierade: att det räcker med en viss nivå för att få det högsta betyget, och att de kunskapskrav som ställs upp är så precist definierade? “Om man blir världsrekordhållare i höjdhopp av att kunna hoppa två meter, då skulle ingen hoppa mer än två meter”, hörde jag en gång apropå betygskriterierna. De uppmuntrar ju varken lärare eller elever att komma längre.
    När både kunskapsmålen och vägen dit är definierade, när både “vad” och “hur” redan är fastslaget, då utgör de tillsammans den snitslade bana som Ingrid C skriver om. Är det inte detta, snarare än BFL, som är problemet?

  19. Som Ingrid menar är det både kunskapskraven, betygssystemet och BFL som tillsammans utgör pedagogisk teknologi som styr eleverna, och lärarna, emot ett alltför stor fokus på “lära att lära” (se OECDs “lifelong learning”). Den didaktiska kunskapens betydelse och djup så att säga ramas in utifrån teknologi eller förhållningssätt på bekostnad av kunskap. Det körs en parallell kursplan som går ut på att få eleverna att skaffa kunskap om att visa, ja, kunskap. Djup och bredd och relevans försvinner i det. Dessutom är inte det mål och resultat system som har funnits i Sverige sedan 90-talet speciellt bra för utvecklingen av ett djupt förhållningssätt till kunskap. Om målen är alltför preciserade redan i förväg och fokus ligger för mycket på vilka betyg som ska passa in i målen, vad har vi då för system? Det liknar vad Bologna menar med “learning outcomes” och har även hamnat i BFL-diskursen och Per Måhls halleluja om rationella betygssystem. All dessa tekniska element som ingår i “learning culture” motsvarar vad Ingrid menar med “construcive alignment”, dvs., ett förhållningssätt vars enda mål är att göra lärande effektivt.

  20. På tal om höjdhopp ( se Kommentar Emma Leijnse). Jag fortsätter liknelsen.

    Om kunskapsmål och betygskriterier i verkligheten tenderar att sammanfalla, så är det som om en höjdhoppare aldrig tränade på annat än på själva hoppet, eller som om en längdhoppare hoppade på mätstickan direkt och inte i eller utanför hoppgropen. Alla andra förmågor och färdigheter som både bidrar till resultatet och som är viktiga eller intressanta i sig skulle falla bort. All tid skulle inriktas det mätbara resultatet. Kreativa hoppare och tränare skulle aldrig prova nya metoder eller tekniker eftersom inget utrymme finns för omvägar eller s.k. misslyckanden. Sverige skulle inte kunna hävda sig internationellt inom de friidrottsgrenarna.

  21. Äntligen en pedagogisk forskare som förstår verkligheten för dagens skola. Alltsedan politikern, ofta med stöd av pedagogiska forskare, började att “sätta sig” på skolan, dess lärare och elever, har resultaten dalat. Det är nu 33 år sedan detta negativa utveckling inträffade, föregången av offentliga uttalanden i speciellt DN och Aftonbladet av både akademiker och journalister. Man tog avstånd från den skolutveckling som skett i Sverige sedan grundskolan skulle bli en gemensam skola för alla enligt riksdagen beslut år 1962. Det var närmast dels att grundskolan skulle bygga på en utveckling av den tidigare obligatoriska folkskolan, dels att des övergripande uppgift skulle vara demokratisk fostran. Stockhomsopinionen ansåg istället att grundskolan skulle vara en utveckling av den realskola Riksdagen avvecklat när grundskolan beslutades, helt enligt Tage Erlanders vision 1946. Trots att även moderaterna liksom tidigare övriga riksdagspartier ställt sig bakom riksdagsbeslutet 1980 att skolan skall fostra för demokrati meddelade den nya skolministern vid en intern konferens på Bommersvik oktober 1982 att grundskolan nu skulle prioritera vad som tidigare gällt realskolan att förbereda för fortsatta ämnesstudier i gymnasieskolan, bli en “kunskapsskola” med en förankring i vetenskaplig forskning. Genom den ändrade synen på grundskolans att inte längre prioritera demokratisk fostran inleddes en längre period när politiker inte längre som i Finland stödjer lärarna utan i stället “satte sig” på skolan och dess lärare. Nu gäller det att precis som år 1980 stödja skolan genom en gemensam samhällspolitisk angelägenhet.

  22. Professor Carlgrens arguments are reminiscent of the arguments that were raging in England in the 1960’s when a number of Philosophers of education were protesting against two major reform influences: psychologizing the learning process and a reductionist theory of knowledge which attempted to transform knowledge in the social sciences and humanities to science. Out of this protest emerged a reformation of the A level system which then eventually succumbed to these influences as the G.E.R.M. (Global education reform movement) received considerable support from a business world complaining about the uselessness of “knowledge”. The IB system was also born from this debate and had a few magnificent decades but is now in the process of succumbing to G.E.R.M. I believe even Finlands age of enlightenment might be over now the authorities are beginning to look at “The 5th discipline” for inspiration. Psychology and Science are very comfortable business partners for the OECD. The only force capable of correctly identifying the problematic assumptions in contemporary education is Philosophy but even that has become popularized by G.E.R.M.
    We are dealing with global forces which require global response. The odd knight in full armor roaming the internet is not going to be enough, but is is wonderful to see. Thanks Ingrid.

Lämna ett svar till Johan Avbryt svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS