Ingrid Carlgren: Vilken betydelse har betygen?

Frågan om betyg kan inte reduceras till vilken årskurs de ska sättas i. Dagens betygssystem påverkar skolans inre arbete under hela skoltiden. Betygssystemet styr i en riktning som tar fokus från kunskaper och dessutom riskerar det att slå ut lärarnas professionella omdöme, skriver Ingrid Carlgren. (red)

Inför möjligheten att riksdagen röstar igenom alliansens skolpolitiska förslag, där betyg från åk 4 är det som uppmärksammats mest, fick panelen i radioprogrammet God morgon Världen frågan om det betyder att regeringen tvingas föra en borgerlig skolpolitik. Svaret på den frågan blev i stort sett ja.

Jag är inte så säker.

Även om det är ytterst beklagligt att ytterligare befästa den bildningsfientliga s.k. kunskapslinje som den nuvarande skolpolitiken står för och där betygen är en viktig del, så finns det viktigare frågor när det gäller betygen än i vilken årskurs de ska börja sättas. Genom att betyg nu införts i åk 6 påverkas ändå skolarbetet från åk 4.

Det är viktigt att hålla isär betyg och kunskap. I skoldebatten hanteras betyg oftast som en relativt okomplicerad teknisk konstruktion som ’mäter’ elevernas kunskaper. Det krävs emellertid inte så värst mycket eftertanke för att inse att det är betydligt mer komplicerat än så. Det finns inga enkla eller säkra eller ofarliga, i betydelsen utan ’biverkningar’, sätt att mäta elevernas kunskaper. Den mest uppmärksammade biverkningen är att värderingen av kunskapen blir en värdering av människan med långtgående konsekvenser för människors liv. Men det finns också biverkningar som handlar om vad betygen gör med undervisningen – och med kunskapsinnehållet. Det har därför under lång tid setts som en viktig aspekt av lärares professionella kunnande att göra omdömesgilla bedömningar; en aspekt av yrket som skapar mycket vånda för många lärare eftersom det är så komplicerat. Prov och andra bedömningsinstrument kan bara komplettera, aldrig helt ersätta, lärarens omdöme. Balansen mellan olika sätt att mäta elevernas kunskaper är viktig för att få till stånd ett system som uppfattas som tillräckligt rättvist och rättssäkert.

Det är framförallt två problem med vårt nuvarande betygssystem som skulle behöva uppmärksammas: det får stora konsekvenser för skolans inre arbete och det riskerar slå ut lärarnas professionella omdöme. Med 2011 års läroplaner och det nya betygssystemet har bedömningar av elevernas kunskaper helt knutits till det som kallas kravnivåer. Lärarna förväntas utveckla sina bedömningar med utgångpunkt från uttolkningar av dessa kravnivåer. Skolverket och en del andra mer ekonomiskt intresserade aktörer producerar olika stödmaterial och expertis som ska hjälpa lärarna att ’göra rätt’. Lärarna uppfattas och behandlas inte längre som experter på att bedöma elevernas kunskaper.

Att bedöma elevernas kunnande och sätta betyg har vid sidan av undervisningen länge varit en av lärarprofessionen centrala uppgifter. Läraren agerar dock inte i ett helt eget universum. Förr var kollegor och examinationer av olika slag viktiga. Även om de yttre examinationerna försvunnit så infördes i samband med det relativa betygssystemet nationella, standardiserade prov i vissa ämnen. Resultaten på de nationella proven satte ramar för lärarnas betygssättning – en vanlig praxis var att det genomsnittliga betyget i klassen inte skulle skilja sig mer än en tiondel från standardprovet. Standardprovet blev ett slags rikslikare – samtidigt som det fanns kvar ett utrymme för lärarens professionella bedömning.

I dagens resultatstyrda skola är betyg hårdvaluta – inte bara för eleven utan också för skolan; på vissa skolor också för lärarna som får sin lönenivå satt i förhållande till hur de ’lyckas’. Att många elever får höga betyg tas som intäkt för att en skola håller hög kvalitet. En förändring idag jämfört med för ett par decennier sedan är hur lärarnas avvikelser från resultaten på nationella proven uppfattas som en oförmåga hos läraren att sätta likvärdiga betyg.

Glädjande nog har finansdepartementet skickat ut en pressrelease om hur de i budgetpropositionen tar första steget mot att utveckla styrningen i offentlig sektor i en riktning som innebär att professionernas kunnande och yrkesetik blir mer vägledande än vad de är i dag. De avser påbörja ett arbete med att utveckla styrmodeller som skapar större frihet för medarbetarna i offentlig sektor.

Civilminister Ardalan Shekarabi säger att ” Välfärdsprofessionernas kunnande och yrkesetik ska bli mer vägledande. De senaste decenniernas styrning, som inspirerats av det som brukar kallas New Public Management, har lett till en ökad administrativ börda och att yrkesprofessionernas roll försvagats. Denna utveckling vill regeringen vända.”

Det är ett meddelande med högt signalvärde. Det är bara att hoppas att det för skolpolitikens del inte begränsas till att gälla skolinspektionen. New public management (NPM) finns i hela skolsystemet och betygen är en viktig del av NPM-maskineriet.

När det relativa betygssystemet (som slutade vara normrelaterat redan i början av 80-talet) på 90-talet ersattes med ett kunskapsrelaterat betygssystem hände flera intressanta saker. Betygen kom att knytas mer direkt till elevernas individuella arbete. I samband med det nya betygssystemet växte det fram en tradition att eleverna tillsammans med läraren bestämmer sin ambitionsnivå och därefter arbetar ”mot kriterierna”. Denna betygsmodell blev ännu tydligare i samband med den senaste betygsreformen. Nu uttrycks kravnivåer för varannan betygsnivå (E, C och A) och uttolkningen av dessa ska vara styrande för betygssättningen. För elevernas skull måste läraren organisera arbetet i förhållande till kravnivåerna.

Samtidigt som vi har läro/kursplaner med långsiktiga mål som ska styra undervisningen är risken stor att det i själva verket är kravnivåerna som blir styrande för undervisningens utformning och för innehållet i samtalen mellan elever och lärare. Det är alltså ett betygssystem med genomgripande konsekvenser för skolans inre arbete – med konsekvenser för vilka slags kunskaper eleverna får möjlighet att utveckla. Det är ett system som riskerar att inte bara ersätta elevernas inre drivkraft till kunskaper med yttre utan dessutom styr i en riktning som tar fokus från kunskapen. Det har också skett en intressant förskjutning i språket. Att vara tillräckligt kunnig uttrycks numera som att ”nå kunskapskraven”.

Så, betygen är jätteviktiga men frågan kan inte reduceras till i vilken årskurs som betygen ska sättas. Betygssystemet är en del av NPM-maskineriet i skolan och bidragande till den ökande dokumentationen. Genom att alltmer tid ägnas åt att dokumentera elevernas arbete är risken stor att det inte blir någon tid kvar för själva arbetet – vare sig för lärarens undervisning eller elevernas lärande. För att komma tillrätta med situationen finns stora möjligheter för den nya regeringen att driva en rödgrön skolpolitik som också inkluderar en översyn av detta. Utbildningsministerns uttalade ambition att minska lärarnas dokumentationsbörda och finansdepartementets löfte om att utveckla andra styrmodeller än NPM öppnar för åtgärder mot olika aspekter av resultatstyrningen. Betygssystemet skulle behöva utredas såväl vad gäller dess inre konstruktion som dess konsekvenser för skolans inre arbete. Och i förlängningen för elevernas kunskapsutveckling.

Om vi på allvar vill finna förklaringar till de sjunkande kunskapsnivåerna i svensk skola måste också skolans inre arbete granskas. Det kan inte uteslutas att det finns ett samband mellan betygssystemets konstruktion (som, såvitt jag vet, skiljer sig från övriga världens betygsystem) och kunskapsproblemen i svensk skola.

16 Comments on “Ingrid Carlgren: Vilken betydelse har betygen?

  1. Om offentlig sektor får möjlighet att lämna NPM bakom sig är det jättebra. Patienterna skall ha vård efter behov inte efter hur fort sjukdomen går att vårda (lätta åkommor ger snabba inkomster). Poliser skall “ta fast tjuven” inte samla enkla pinnar till statistiken.
    Hur påverkar NPM skolan?
    Förutom att splittra kollektivet genom differentiering av löner och t ex nya tjänster som är mellan lärare och ledning som är en del av de nyliberala inslagen, NPM förutan. Vad finns mer?
    Ingrid Carlgren nämner arbetsbördan (det administrativa arbetet) och betygen som en del av NPM.
    För att få en minskad administrativ börda – hur kan det genomföras?
    Hur hänger betygen ihop med NPM. Hur skulle vi kunna förändra detta?

  2. Vilken klar och tankeväckande analys av nuvarande betygssystems funktionssätt och konsekvenser för elever och lärare och hela skolklimatet!
    Hoppas att texten uppmärksammas av både finansdepartementet och utbildningsdepartementet och leder till en genomgripande betygsutredning.

  3. Uttrycket ‘betygens biverkningar’ skulle jag vilja se ofta förekommande i debatten. Förutom att det är en snygg allitteration öppnar det för en mängd tankar där man kanske associerar till medicinsk behandling där man vet att insatt medicinering, om än verksam mot något specifikt, nästan alltid har oönskade biverkningar. Här tycker jag att Carlgren tydligt klarlägger biverkningarna i form av hämmad kunskapsutveckling hos eleverna.

    • Lars-Erik Jonsson.
      På vilket sätt klarlägger Ingrid Carlgrenbiverkningarna i form av hämmad kunskapsutveckling hos eleverna? Om barn undervisas så att de har kvar lusten att lära får de kunskaper. Mäter man på något förnuftigt sätt vad de lärt sig går det att sätta rättvisa betyg. Dessa betyg talar om vilken kunskapsinhämtningsförmåga barnen har. Betygens vara eller inte vara har övergått till politiskt käbbel . Höga betyg betyder bra skola ena dagen. Men den bra skolan sätter glädjebetyg så nästa dag är det en dålig skola. Hittar Skolverket ett bra sätt att sätta rättvisa betyg kan man med fördel införa betyg i åk 4. Det är på intet sätt hämmande för kunskapsutvecklingen.

    • Sture, efter åtskilliga decennier av undervisning allt från grundskola till universitet har jag identifierat två olika förhållningssätt till undervisning och lärande; man kan kan inrikta sitt huvudsakliga engagemang mot att stimulera ett “emergent” lärande där det inte främst handlar om att lista ut hur man ska svara för att belönas med betyg; den motsatta hållningen innebär att undervisningen fokuserar på det som ska mätas, vilket då blir helt styrande för verksamheten. Praktiken är naturligtvis inte lika svartvit menjag är övertygad om att undervisningen kommer att präglas av vilken grundinställning man har i den här frågan. Personligen ser jag inte att mätande av av lärandet har någon positiv effekt. Dätremot tror jag på kraften i sökande, nätverkande och egen produktion.

      • Lars-Erik Jonnson.
        Det är möjligt att du kan utveckla din undervisning ytterligare om du tar tillvara de utvecklingsmöjligheter som trenätsteorin ger.

  4. Ett välkommet bidrag som för betygsdebatten i rätt ritning. Kanske något försiktigt dock. ”Det kan inte uteslutas att det finns ett samband mellan de betyg vi har och kunskapsproblemen i svensk skola”. Dagens understatement. År 1989 tillsatte regeringen en expertgrupp, som fick i uppgift att analysera betygens funktioner och effekter. I gruppens rapport ”Betygens effekter på undervisningen” föreslog fem av gruppens medlemmar att betygen skulle ersättas med kompetensbevis medan de övriga sex förordade ett betygssystem i två steg, godkänd och väl godkänd. Den betygsutredning, som tillsattes året därefter av den moderata skolministern Beatrice Ask, hindrades märkligt nog i direktiven att undersöka alternativ till graderade betyg. Frågan är varför?
    Forskarna är tämligen eniga om att de graderade betygen inte bidrar till att eleverna lär sig bättre. Tvärtom. De skolsvaga eleverna blir knäckta när de tvingas att ideligen jämföra sina prestationer med de mera lyckligt lottade elevernas. De andra eleverna lär sig också sämre genom att de lär för betyg, inte för att få kunskaper. Betygens enda funktion sägs vara att sortera eleverna. Det vill säga att grundlägga klyftan i samhället mellan de som har och de som inte har. 42 % av eleverna med lågutbildade föräldrar klarar inte betygskraven för att få gå till ett gymnasieprogram. Ask representerar sådana människor som hamnat på ”rätt” sida av klyftan och som kunnat hjälpa sina barn till betyg som gör att de hamnar först i kön till attraktiva utbildningar. Kan detta vara en förklaring?

    • Per-Acke Orstadius.

      Om man inför betyg som på ett neutralt och rättvist sätt ger barnen information om vad de lärt sig är betygen ofarliga. Lågutbildade föräldrar behöver inte nödvändigtvis ha barn som utvecklas till skolsvaga barn. Det finns särskolegymnasium. Menar du att det ska inrättas gymnasieprogram för skolsvaga elever också ? Är det inte bättre att det inrättas yrkesprogram som leder till att de skolsvaga barnen lär sig ett yrke så de kan försörja sig genom att arbeta.

  5. Sture. Betyg kan inte ge någon information om vad eleven lärt sig. Möjligen hur mycket eleven lärt sig i jämförelse med de andra eleverna. Vilken nytta har de skolsvaga eleverna av denna information? Att ideligen få sämsta betygen i klassen är inte farligt men väl skadligt för självförtroendet och viljan att anstränga sig i lärandet. Om barnen till lågutbildade föräldrar. Nej, 42 % är inte 100 %. Att hindra elever att gå gymnasieprogram är fel. Hellre då ge dem gedigen information om vart varje program leder och vad som krävs för att lyckas med studierna. Sedan kan de själva välja så som det tidigare var när eleverna fick välja mellan olika teoretiska och yrkesinriktade linjer utan spärrar. För övrigt anser jag att det är samhällets skyldighet att på ett mycket tidigt stadium se till att alla elever får de förutsättningar de behöver för att lyckas i skolan. Därmed nedbringas problemet med skolsvaga elever. Läs om detta på http://www.perackeorstadius.se.

  6. Att läsa Ingrid Carlgrens reflektioner är denna gång som så ofta tidigare så givande, för hon lyckas alltid sätta fokus på det väsentliga både med en kritisk skärpa och tillförsikt. Jag ser också hur “att nå kunskapskraven” är ett allt vanligare i skolan samtidigt som också ser elevers förhållningssätt till detta. De som kan anpassa sig och de som faller utanför. De som passar in i matrisen och de som inte gör det. Jag funderar ofta på hur de psykosociala problemen i skolan börjar ta alltmer plats och vad det beror på.

  7. Ingrid Carlgren avslutar med ” Det kan inte uteslutas att det finns ett samband mellan betygssystemets konstruktion (som, såvitt jag vet, skiljer sig från övriga världens betygsystem) och kunskapsproblemen i svensk skola”. De svenska elever som deltog i internationella kunskapsmätningar 1995 – 2012 har fått betyg först i åk8. Hur kan då betygen vara en förklaring till de sjunkande kunskaperna? I de mest framgångsrika länderna får eleverna betyg mycket tidigt – ofta redan i lågstadiet.

    Lärares förmåga att bedöma vad som är viktig kunskap och vilka kunskaper eleverna har är starkt kopplat till ämneskunskaper. När man kritiserar betygssystemet för att lärarna tycker att det är svårt att sätta betyg bör man tänka på att lärarnas ämneskunskaper försämrats radikalt de senaste 25 åren.

    Carlgren diskuterar problem med det senaste betygssystemet. Jämför man med föregående system så är, enligt min mening, det nuvarande betydligt bättre men inte utan brister. I föregående system skulle luddigt skrivet innehåll tolkas – det finns i nuvarande system beskrivet i centralt innehåll. När det gäller betygskriterier så är de svårtolkade i båda systemen. Utöver nationella prov finns alltför få konkreta exempel. Varför är det så? Det är skolforskare i form av bedömningsexperter och ämnesdidaktiker som utformat innehåll och målbeskrivningar. Skolforskare (Ingrid Carlgren inkluderad) anser att tydliga mål och kriterier trivialiserar undervisningen så det är inte förvånande att det ser ut som det gör. Hade ämnesexperter fått ett ord med i spelet skulle det säkerligen sett ut på ett annat sätt! Då hade konkreta exempel tydligt beskrivit kriterierna.

    Carlgren skriver ”Förr var kollegor och examinationer av olika slag viktiga. Även om de yttre examinationerna försvunnit så infördes i samband med det relativa betygssystemet nationella, standardiserade prov i vissa ämnen. Resultaten på de nationella proven satte ramar för lärarnas betygssättning – en vanlig praxis var att det genomsnittliga betyget i klassen inte skulle skilja sig mer än en tiondel från standardprovet. Standardprovet blev ett slags rikslikare – samtidigt som det fanns kvar ett utrymme för lärarens professionella bedömning”. Såväl kollegor som nationella prov finns även idag. I praktiken är dagens nationella prov lika användbara som rikslikare som i det relativa betygssystemet. Eleverna får betyg på det nationella provet och därmed en fördelning med ett medelvärde. Skillnaden är att det inte är lika noga idag med rättvisa betyg, så det finns inga riktmärken för hur mycket betygen får avvika från de nationella proven. Det har lett till att alla sätter högre betyg och att många sätter mycket högre betyg än resultat på de nationella proven – betygsinflation är ett faktum! Här har skolledare ett stort ansvar.

    Carlgren skriver vidare ” Lärarna uppfattas och behandlas inte längre som experter på att bedöma elevernas kunskaper”. Oberoende av hur det är med den saken kan inte frirummet för betygssättning vara större än det var i det relativa systemet, där medelvärdet fick avvika högst 0,3 (10%) från medelvärdet som eleverna presterade på det nationella provet – vid större avvikelse skulle den motiveras skriftligen till rektor. Hur fantastiskt ett piano än är så låter det falskt om det inte är stämt! I grundskolan finns alla möjligheter att stämma av betygsnivån eftersom det finns nationella prov i Ma, Eng, Sv, So och No. De som konstruerar nationella prov är rekryterade ur samma skrå som kriteriekonstuktörerna så det borde fungera med tolkningen.

    Carlgren skriver även ”För elevernas skull måste läraren organisera arbetet i förhållande till kravnivåerna”. Det finns inget i läroplanen som ålägger läraren detta och det är oproffesionellt att inte arbeta efter ämnets karaktär. Jag har en misstanke om varifrån detta, till viss del, kan komma. Skolan drabbas för närvarande av farsoten formativ bedömning, som dominerar mattelyftet. Formativ bedömning är inget nytt, det har använts i århundraden, men har utvecklats till en fullständig undervisningsmetod. Man planerar undervisningen efter definierade ”förmågor” som eleverna ska nå. Undervisning i matematik kan inte planeras utgående från något annat än matematikens logiska uppbyggnad. Att planera efter förmågor är precis samma sak som Ingrid Carlgren beskriver med kunskapskrav.

    Om lärare låter betygen påverka undervisning och kunskapsinnehåll är det inte betygen som ska kritiseras utan lärarnas oproffessionella sätt att arbeta. Fortsätter vi förklara sjunkande kunskaper med betyg kommer aldrig de verkliga problemen att åtgärdas. Däremot finns det en grupp elever, som trots stor ansträngning, inte klarar uppsatta teoretiska mål. De eleverna mår dåligt! En professor i barnneurologi och en legitimerad psykolog har skrivit en artikel i senaste numret av skolvärlden. De skriver om de c:a 14% teoretiskt svagt begåvade elever som går i den ordinarie skolan. De båda skribenterna tror inte att dessa elever kan klara kursplanernas allt mer teoretiska fokus. Enligt min mening måste såväl grundskolan som gymnasiet differentieras så att det erbjuds en mindre teoretisk väg för 20 – 30 % av eleverna. Det finns anledning att starkt kritisera den socialdemokratiska skolpolitiken som tänker tvinga alla elever att bli höskolebehöriga utan hänsyn till de elever som aldrig kommer att klara detta.

  8. Ovan diskuteras betyg och alla aspekter kring betyg med viss självklarhet och det går givetvis att tycka både si eller så om dess betydelse i olika kloka resonemang. Jag tänker samtidigt att vi glömmer bort att andra faktorer kan ha en så stor betydelse att betygen i sig, ändå kan få svårt att få sin funktion, oavsett vilken vi tillskriver dem. För vad är det egentligen vi mäter?

    Vi har betyg i kurser, med specifika centrala innehåll och kunskapskrav etc. Vi har därefter specifika lärare som undervisar i de olika ämnena som i den bästa av världar är experter i sitt ämne. Lärare i sin tur envisas trots det med att vara olika, precis som eleverna, även om vissa kanske skulle hävda att Björklund med anhang gjort allt i sin makt för att förändra just detta. Detta betyder i praktiken att lärarna använder sig av alla möjliga slags pedagogiska/didaktiska/metodiska strategier och ”beteenden” i undervisningens alla olika aspekter. Utöver detta envisas de med att ha olika personligheter som kanske trots allt inte helt kan döljas i vardagen. Hur de sedan tolkar kunskapskraven och hur de önskar att eleverna skall uppvisa sina ”kunskaper” kan i praktiken variera, även om tanken är att styrdokumenten skall vara ”glasklara”. Lägg därtill att undervisning ofta sker i ett otal olika miljöer i otaliga skiftande sociala sammanhang.

    Exempel förvisso, och listan på vad som påverkar en undervisningssituation kan göras lång och lär kunna diskuteras. Något vi däremot kanske kan enas om, är att det går att sammanfatta det som ”ett system”. Varje skola/ämne/lärare/lektion/miljö etc. utgör ett system som eleven måste anpassa sig till och verka i. För en elev i t.ex. gymnasieskolan innebär detta att behöva förhålla sig väldigt många olika system, under en och samma dag.

    Utifrån detta menar jag att betyg primärt är ett mått på hur skicklig eleven är på att anpassa sig till ett visst system dvs. i att ”spela spelet enligt spelets regler”. Utifrån detta blir ett samlat betygsdokument ett kvitto på hur skicklig eleven är att förhålla sig till en mängd olika system. Var betyg som kvitto på lärande kommer i listan vet jag inte, men jag vet att jag har träffat så oerhört många fantastiskt begåvade, kunskapsgiriga och ämnes-kunniga ungdomar som varit fullkomligt hopplösa gällande systemanpassning. Deras betyg har sett ut därefter, om de ens fått något…

    När jag i en debatt tidigare i år hörde Björklund jämföra betygen med en höjdhoppsställning ropade jag rakt ut. Nu! Här ges chansen att synliggöra den kunskapssyn som företräds. För om man ser kunskap som något stelt, kalt, fyrkantigt och statiskt. Som något som hela tiden mäts och (i bästa fall) utvecklas i en rät linje och som tydligt delar in vinnare från förlorare etc. ja då är ju faktiskt höjdhoppsställningen en fungerande liknelse. Det Björklund glömde i jämförelsen, var att prata om hur det känns att misslyckas med hoppet, att få en höjdhoppsribba i ryggen eller att helt missa den mjuka madrassen. Jag tänker att det kan göra ont och får en att vilja sluta hoppa varpå liknelsen med höjdhoppställning/betyg fungerar även här. Tyvärr sa ingen av de övriga debattörerna sa någonting varpå okunskapens överlägsna leende kvarstod.

  9. Kristian Lindhe

    Har du missförstått Jan Björklunds metafor med höjdhopp? Jag har hört honom använda den flera gånger, men med en helt annan betydelse än det du tolkat in. Han pekade på att elever är olika, det du påstår att ”Björklund och kompani gjort allt i sin makt för att förändra”. Läs gärna den artikel i skolvärlden jag refererade till i mitt förra inlägg. Barnneurologen Elisabeth Fernell använder samma metafor som Björklund.

    Skolan är en viktig länk i att utbilda unga människor till att kunna leva i ett demokratiskt samhälle. Att anpassa sig till skolans normer, regler och lagar är en del i detta. Du påstår att betyg är ett mått på hur väl eleverna klarat denna anpassning, d.v.s. inte ett mått på kunskaper. Det är en förolämpning mot alla de elever som arbetat hårt och skaffat sig bra betyg. Du skriver ” jag vet att jag har träffat så oerhört många fantastiskt begåvade, kunskapsgiriga och ämnes-kunniga ungdomar som varit fullkomligt hopplösa gällande systemanpassning. Deras betyg har sett ut därefter, om de ens fått något…”. Hur har dessa elever blivit ämneskunniga och hur har du kunnat mäta deras kunskaper, något som lärarna tydligen inte lyckats med? Du drar slutsatser för alla elever av att de elever du träffat, som måste vara få med alla de epitet du angett, inte fått betyg trots att de har kunskaper. Berätta gärna varför de inte fått betyg.

    Du frågar vad vi egentligen mäter när vi mäter kunskap. Jag uttalar mig inte om annat än det jag har gedigen erfarenhet av – det finns tillräckligt med betygsmotståndare som uttalar sig om kunskapsmätning utan att ha egen erfarenhet. Jag har mätt kunskaper och satt betyg i matematik, fysik och teoretiska tekniska ämnen vid gymnasium och teknisk högskola. Det är klart att jag vet vad jag mäter i dessa ämnen. Dessutom har jag konstaterat att gymnasiebetyget har ett mycket starkt prognosvärde för hur studenterna klarar sina fortsatta studier. Eftersom jag är rätt gammal tog jag studenten i det system där man examinerades på hela gymnasiekursen i åk3. När man sökte ett jobb i näringslivet efter avslutade akademiska studier var arbetsgivaren ofta mer intresserad av studentbetyget än av de akademiska meriterna. Det tycker jag borgar för att betyg, satta av kompetenta lärare, är ett mått på viktig kunskap.

    För att använda betyg som urvalsinstrument skulle det räcka att ge betyg i åk9 och i åk3 i gymnasiet. Betygen i andra årskurser är inte avgörande och lärarna kan därför avdramatisera dessa och i stället sporra till förbättring. Däremot sätter betyg press på lärarna att ha fullständig koll på elevernas kunskapsutveckling. Betyg är ett officiellt dokument och läraren ska kunna motivera vad det står för inför elev, förälder och skolledning. Ser man på kunskapsutvecklingen i den svenska skolan så har uppenbarligen inte omdömen som instrument fungerat.

  10. Hans-Gunnar.

    Missförstå en liknelse eller inte? Jo det kan säkert diskuteras. En liknelse tänker jag främst skall fylla sitt syfte och hur Fernells syfte ser ut vet jag inte ännu (men jag tackar för tipset, jag gillar Fernell). Gällande Björklund vill jag minnas att han nyttjade liknelsen för att få svenska folket att förstå att betyg från år 4 behövs (vilket i sig är spännande, för något ”tyngre” argument än en liknelse tycktes inte ha varit möjligt i just den debatten). Mitt syfte var nog lite att problematisera eller kanske till och med provocera och jag ler lite nöjt över att kanske ha uppnått lite av den ambitionen.

    Jag är dock inte lika nöjd med att få innehållet i min text ändrad. Jag har inte förnekat att betyg är ett mått på kunskaper, jag har inte heller skrivit att jag anser att betygen skall tas bort. Jag har däremot skrivit att betyg som ”mått på kunskaper” i ett ämne är sekundärt i relation till ”betyg som mått på anpassningsförmåga”. De elever som har fina betyg gratulerar jag, de besitter uppenbarligen allt som krävs och varför skulle jag vara missnöjd eller misskreditera det?

    Jag undrar dock över konsekvensen av resonemanget ”det är klart att jag vet vad jag mäter”. Betyder det att alla som undervisats har lyckats eller betyder det att de som fått underkända betyg helt sonika alltid förtjänat det? Om så vill jag återigen gratulera. Jag har själv satt betyg utan att alltid känna mig så säker. Det kanske varit mina tillkortakommanden, det bestrider jag inte. Jag har dock under de senaste 10 åren mer eller mindre uteslutande arbetat med de som inte klarat det här med betyg, eller som behövt speciellt stöd för att lyckas och jag känner mig tämligen säker på att inte alla ”förtjänat det”. Men det är kanske en annan historia.

    Betygens funktion som urvalsinstrument är inte helt okomplicerat och även om jag kanske mer lutar åt min vän o forne kollega herr Bodens resonemang om att låta ”avnämarna” stå för bedömningen istället (http://www.skolaochsamhalle.se/flode/skolpolitik/stefan-boden-om-jag-hade-blivit-skolminister/), så kan jag absolut skriva under på din tanke om att endast ha betyg i år 9 och år 3 på gymnasiet. Jag tycker det låter som ett betydligt bättre förslag än att införa betyg i år 4.

    Avslutningsvis vill jag innan jag lämnar denna trevliga diskussion helt förmedla vad ett av mina egna barn (år 9) sade häromdagen vid matbordet. ”Pappa, det kanske var skillnad när du gick i skolan. Då kanske det handlade om att lära sig någonting. Nu är det inte så! Nu handlar det bara om betygen, det är allt lärare pratar om. Ingenting annat betyder någonting”. Men det kanske går att avfärda hans verklighet också, med samma överlägsna leende.

  11. Kristian

    Jag har inte ändrat innehållet i din text. Däremot tolkade jag tydligen det du skrev fel. Bra att du förtydligade.

    Att sätta betyg föregås av en lång process. Den inkluderar bl.a. egna bedömningar kompletterade med ett nationellt prov som stöd för kalibrering av betygsnivån. När jag påstår att jag vet vad jag mäter menar jag det och inget annat. Påståendet innebär inte att det är problemfritt att sätta betyg. Att rätta ett prov med 15 uppgifter på ett rättvist sätt ger mycket huvudbry i form av att analysera och värdera olika tankegångar.

    Du extrapolerar ”att veta vad jag mäter” till att inkludera 100% rättvis betygsättning. Vad jag menar med att man vet vad man mäter är att kunna välja ut uppgifter så att de kunskaper som ska mätas verkligen mäts. Att sammanställa alla mätningar och övriga bedömningar till ett betyg är en svår uppgift. Det nationella provet har en viktig roll som utgångspunkt. Ingen kan dock garantera att alla satta betyg är rättvisa, det trodde jag var självklart och jag har heller inte påstått att det är möjligt. När det gäller gränsen mellan betygen E och F tror jag att alla lärare lägger extra tid för att så långt det är möjligt, dels erbjuda extra chanser och dels sätta rätt betyg. På gymnasiet har eleverna både en 1:a, 2:a och …. chans att höja ett F till ett E. Förs en aktiv dialog med eleverna kan man egentligen sätta betyg utan att ha prov. I dialogen får man via återkoppling en dynamisk kunskap om elevernas kunskaper.

    Eftersom du mår bra av att provocera kan jag ge ytterligare exempel på vad som provocerar och har provocerat mig. Den vänsterfalang för vilka Jan Björklund är ett hatobjekt tillbakavisade under alliansens första mandatperiod alla varningssignaler för sjunkande kunskaper i den svenska skolan. Ett huvudargument var att man inte kan mäta kunskaper och att svenska elever har kvaliteter som inte kommer fram i mätningarna. Bland annat var svenska elever bra på problemlösning på grund av de fria arbetsformerna. Nu kan vi konstatera att resultaten har fortsatt sjunka och i en stor undersökning har det visat det sig att svenska elever inte alls var bra på problemlösning. Med sitt argument att man inte kan mäta kunskap fördröjde vänstern, med minst fyra år, reformer för att åtgärda det fria kunskapsfallet. Trots facit i hand fortsätter man, framförallt på denna blogg, hävda att kunskap inte kan mätas.

  12. “Det är viktigt att hålla isär betyg och kunskap. I skoldebatten hanteras betyg oftast som en relativt okomplicerad teknisk konstruktion som ’mäter’ elevernas kunskaper.”

    Detta är en korrekt kritik gentemot det relativa betygsssystemet. Är det så att du är en anhängare av det relativa betygssystemet eller att du vill ha det tillbaka?

    Bara en liten detalj, vi har ett annat betygssystem sedan 20 år tillbaka vars syfte är just att mäta elevernas kunskaper.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS