Jan Nilsson: Litteraturläsning i förskolan

Förskolans litteraturläsning domineras av läsning inför att barnen ska sova eller vila efter lunch. Läsningen följs oftast inte heller upp på något sätt. En förklaring kan vara att  förskolans läroplan inte säger något om hur eller varför pedagoger ska läsa skönlitteratur för barnen, skriver Jan Nilsson. (red)

Internationella undersökningar, till exempel PIRLS och PISA, visar att svenska elever får allt sämre resultat när det gäller läsning och läsförståelse. Andra undersökningar visar samtidigt att svenska barn läser allt mindre skönlitteratur och det gäller då särskilt pojkar. Som lärarutbildare med särskilt intresse för läsning och skönlitteratur ställer jag mig naturligtvis frågan vad detta kan bero på. Sannolikt finns det en rad olika faktorer som inverkar men något som alldeles säkert har en avgörande betydelse är hur man arbetar med litteraturläsning i förskolan där ju i stort sett alla barn, oavsett språklig och social bakgrund, tillbringar sina första år i livet. Jag har, tillsammans med två andra forskare, nyligen genomfört en studie där vi dokumenterade all litteraturläsning som förekom under en sammanhängande vecka på 40 olika förskolor i Skåne och Västernorrland. Den bild av litteraturläsning kommer fram i vår studie kan, minst sagt, beskrivas som dyster.

Inför undersökningen levde vi i tron att förskolan står för en progressiv pedagogik där man arbetar med sammanhängande teman med nära anknytning till barnens vardagserfarenheter och där lek och litteraturläsning används som viktiga redskap i arbetet med barnens lärande och språkutveckling. Det vi ser är tyvärr något helt annat. Den litteraturläsning som helt dominerar i vår undersökning är den så kallade läsvilan. Det innebär att barnen, ofta direkt efter lunchen, ska sova eller vila. I samband med denna vila läser förkollärarna högt för barnen för att de ska komma till ro. Ibland ersätts den läsande förskolläraren av en inspelad saga som läses upp av en skådespelare. En annan tradition, som också var vanlig på de förskolor vi undersökte, var att en pedagog läser för barnen strax före lunchen medan övrig personal dukar fram det som ska ätas. När dukningen var klar avbröts läsningen, ofta mitt i berättelsen.

När det gäller valet av litteratur var det i de flesta fall barnen som fick bestämma vad som skulle läsas vilket innebär att innehållet i det som barnen ska lyssna på är av underordnad betydelse. Det viktiga tycks alltså vara att man läser – inte vad man läser. I vår studie finns i stort sett inga exempel på en mera medveten och genomtänkt litteraturpedagogik där läsningen sker inom ramen för ett övergripande tema där innehållet i det lästa spelar en central roll.

Aktuell forskning visar på betydelsen av att litteraturläsning följs upp på något sätt, till exempel genom samtal, bild eller drama. Att enbart läsa påverkar inte barnens möjligheter att så småningom själva lära sig läsa. Det avgörande är i stället hur läsningen följs upp och i vilket sammanhang läsningen äger rum. I vår undersökning förekom det mycket sällan att läsningen följdes upp på något sätt och i de fall detta skedde var det ofta på barnens initiativ.

Lite brutalt uttryckt kan vi konstatera att den litteraturläsning som förekom i de undersökta förskolorna primärt har en disciplinerande funktion. Signalerna till barnen är att man läser för att de ska hålla sig lugna och för att de ska falla i sömn. Man måste naturligtvis fråga sig vilka konsekvenser detta har för barnens syn på litteratur och litteraturläsning. I värsta fall kan det mycket väl vara så att barnen lär sig att litteraturläsning är ett sömnpiller och att skönlitteratur inte kan vara ett sätt att lära sig något om livet eller att få nya perspektiv på de egna erfarenheterna.

När vi sökte förklaringar till varför det förhåller sig på det här sättet när det gäller litteraturläsning granskade vi  läroplanen för förskolan som reviderades 2010. Vi gjorde en enkel sökning på ord som sagor, litteraturläsning, skönlitteratur och högläsning. Resultatet var noll träffar! Det sägs ingenting i förskolans läroplan om hur eller varför pedagoger ska läsa skönlitteratur för barnen. Vi kan alltså, lite tillspetsat, konstatera att de förskollärare som inte läser skönlitteratur för barnen arbetar i enlighet med förskolans nationella styrdokument. Kanske är det till och med så att den främsta förklaringen till resultatet av vår undersökning finns att söka i läroplanen!

Vår undersökning visar på ett skriande behov av en ny revidering av läroplan för förskolan, där läsning av skönlitteratur behandlas som något värdefullt som berikar vardagen, och inte som ett disciplinerande verktyg för att förskollärarna ska få tid att duka fram maten eller för att få barnen att somna. Jag menar också att en sådan revidering måste kompletteras med en massiv fortbildningsinsats för landets förskollärare.

Jan Nilsson  är lektor på lärarutbildningen vid Malmö högskola. (red)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7 Comments on “Jan Nilsson: Litteraturläsning i förskolan

  1. Bra Jan!
    Att inte kunna utveckla barns läsande via vuxna är uselt. Kanske skulle det vara en idé att skriva en bok om bokläsande och bokprat m.m. det skulle säkert sätta fart på lärarna i förskolan.
    Hör av Dig!
    Louise

  2. Att läsning i förskolan är omgärdad av attitydproblen med gamla traditioner har vi länge kunnat ana och att använda läsning som disciplinerande åtgärd är ju rent galet. Och varför denna utbredda kravlösheten kring barnens läsning? Gagnar det verkligen barnen på lång sikt? Jag tror att det är minst lik viktigt att arbeta medvetet, aktivt mot högre läsmål redan i förskolan precis som med tandborstning eller simning.
    Tack för bra artikel!

  3. Jag tror också att man kan göra mer genom läsning av skönlitteratur i förskolan. Det jag undrar är, om man tror att svaret finns att söka i den så kallade “läsvilan” och läsvilans brist på egentligt innehåll, när detta förändrades? Har läsningen i förskolan någonsin haft en mening? Har läsning i förskolan tidigare bidragit till barns positiva läsutveckling och när var det och i vilket sammanhang lästes det? Jag har nämligen upplevt läsning efter lunch för de vakna barnen, som något som kommer från “dagis”.

  4. Inte visste jag att vanan att läsa tills man somnar grundlades i förskolan…
    Tack för bra undersökning, med ett ngt tankeväckande resultat!

  5. Jag håller med Jan Nilsson om det som deras undersökning (Damber, Nilsson,Johansson 2013) visar att läsning i förskolan ofta sker på ett rutiniserat och oplanerat sätt. Det konstaterade även Williams Graneld 1989 och Öman 1984. Förskolan, som jag ägnat 27 års yrkesliv åt, kanske inte är lika en lika läsande arbetsplats som skolan varken på avdelningarna eller vad gäller de pedgaoger som arbetar där. Om jag skulle uppskatta vad som ägnas mest tid tror jag att lek, naturvistelse, skapande men framförallt många dagliga rutiner som måltid, vila, vistelse på gården är vanligt. Förskolan skulle säkert kunna bli en mer varierad och intellektuellt stimulerande miljö. Men förskolan är ändå en ganska levande miljö med någorlunda stor frihet att lägga upp arbetet innom läroplanens ram. I lyckliga fall ger det även barnen ett utrymme att påverka val av aktiviteter.
    Problemet med läsningen kan vara större än att bara pedagogerna ska satsa mer och engagera sig i val av litteratur. Viss forskning visar att samtalet i samband med läsning är det som kan ge framförallt ovana läsare perspektiv och behållning av det lästa. Andra forskare har visat att just språkligt svaga barn gynnas extra av upprepad läsning (Morrow 1988). Men det finns inte helt otvetydiga samband mellan läsning för barn och skolframgång (Scarborough och Dobrich 1994, Bus, van Ijzendoorn och Pellegrini 1995). Kleeck och Stahl 2003). Som Jan Nilsson påpekar finns det ett behov av vi i förskolan lär oss att arbeta med litteraturen på ett eller annat sätt. I sin bok föreslår de litteraturarbete som utgår från viktiga teman och där barnlitteraturen får kvalificera sig till temat. Jag undrar om det inte skulle kunna passa många både barn och pedagoger att jobba från andra hållet. Starta i en bokupplevelse och sedan låta både barnens och pedagogernas associationer leda ut mot projekt och teman som mer fritt leder till meningsskapande snarare är förutbestämda kunskaper. Men det är väl ingen motsättning i detta.
    I min licentiat uppsats undersökte jag samtalen i bilderboksstunder där förskolegrupper fick höra två bilderböcker (Kenta och barbisarna och Småflodhästarnas äventyr). Det visade sig finnas så fantastiskt mycket samtal och uppslag till samtal mitt i läsningen. Med ett medvetet arbetssätt skulle bokläsningen troligtvis kunna vidgas i hög grad. Efter läsningen var barnen mera ovilliga att prata trots pedgogernas försök att utveckla det lästa. De olika hållningar av olika slag barnen och pedagogerna använde sig av för att skapa föreställningsvärldar under läsningen kunde ibland glida ihop i det jag vill kalla sammansmälta föreställningsvärldar. Det sker när fantasin engageras för att göra en helhet av de olika föreställningsvärldarna, tex. egna erfarenheter vävs i lekens form ihop med bokens värld.
    I det större perspektivet, hur bokläsande kan integreras med andra aktiviteter i ett litteraturarbete kan man inspireras av Vivian Vasquez (2004) på ett fantastiskt sätt levandegjort i Bergöö och Jönssons Litteraturarbetets möjligheter. Men vi är kanske i vår svenska förskola i en uppstartsfas av att lära oss om litteraturläsning och boksamtal? Det framstår som en utmaning att börja undersöka detta spännande ämne. Låt oss se vad vi kan hitta på!

    Pelle Norlin, förskollärare i Södertälje

  6. Intressant och viktigt! Samtal kring böcker en utmärkt väg att påbörja tematiskt arbete. Skapar förutsättningar för samtal och frågor att ta avstamp i för att undersöka sammanhang. Gynnar engagemang och förståelse.

  7. Det finns undantag. I min kommun arbetade vi med läsningen i förskolan i ett projekt som en del av en utbildning kring språkutvecklande arbetssätt i förskola och skola. Förutom ett mycket mer medvetet sätt att arbeta med begrepp och vardagskommunikation i förskolan så ändrade man på rutinerna kring läsningen och lässtunderna. Man valde att arbeta med en bok under längre tid, oftast en vecka, då man hade olika aktiviteter kring boken, bilderna och innehållet. När barnen kom till förskoleklassen och så småningom till årskurs ett märktes det tydligt att de hade en vana att reflektera över text och var helt på det klara med vad skriftspråk är för något, varför det finns och hur man använder det. Således förberedda på sitt eget skriftspråksutforskande på ett helt annat sätt. De flesta hade de facto redan kommit en bit på väg i och med att man mötte barnens egen nyfikenhet och hade en tillåtande syn på skriftspråkande som en helt naturlig utforskande aktivitet i stället för en förmåga som måste tränas in på ett i förväg bestämt sätt.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS