Jan Thavenius: Hårda tider och kalla fakta

Kunskap frambringas och används med olika syften i olika sociala sammanhang. Det skriver Jan Thavenius som här diskuterar vetenskaps- och kunskapssyn med anledning av en artikel i Dagens Nyheter. (red)

”Ser ni vad jag yrkar på är fakta. Meddela dessa gossar och flickor ingenting annat än fakta!” Den som fyrar av denna pedagogiska salva är barnens lärare. När han står framför dem, har han tycke av en kanon laddad till mynningen med fakta och färdig att med ett enda skott sopa bort eleverna ur barndomens nejder. Den här entusiasten för kalla fakta heter Thomas Gradgrind och uppträder i Charles Dickens roman Hårda tider från 1854.

Den som drabbas av Mr Gradgrinds skolmästarkonster är Sissy Jupe. Hon tillåts inte uppträda med sitt namn utan kallas helt sonika ”flickan numro tjugo”. När läraren får klart för sig att hon heter Sissy, döper han om henne. Sissy är inget namn. Cecilia ska du kalla dig. Men pappa kallar mig Sissy. Det har han ingen rätt till, dekreterar Mr Gradgrind, och fortsätter med att fråga vad hennes pappa sysslar med. Han är med i konstberidarsällskapet.

Det duger naturligtvis inte heller för vår pedagog. När han väl döpt om honom till hästläkare och hovslagare, ber han flicka nummer tjugo definiera en häst. Hon vet inte vad hon ska svara. Vad hon vet om hästar kan säkert inte intressera läraren. Den som kan svaret är däremot lille bleke Bitzer. Hästen är ett fyrfota, gräsätande djur med fyrtio tänder, nämligen tjugofyra kindtänder, fyra ögontänder och tolv framtänder.

*

Jag kom att tänka på denna klassiska skolsatir när jag nyligen läste en artikel i DN.* Författarna konstruerar där en fiende som de påstår ”leder oss ner i en antiintellektuell avgrund”:

”Det postmoderna socialkonstruktivistiska tänkandet, bland annat inspirerat av den franske filosofen Michel Foucault, ser vetenskaplig strävan efter kunskap som ett verktyg för vita, heterosexuella, borgerliga, medelålders, ekonomiskt välmående män att marginalisera fattiga, homosexuella, etniska minoriteter, kvinnor och utomeuropeiska kulturer.”

Detta är författarnas hållning till uppfattningen att kunskap frambringas och används med olika syften i olika sociala sammanhang. Författarna är en känd hjärnforskare, en professor i filosofi och en författare till en bok om upplysning. Det är kanske inte den mest begåvade Foucaultläsning man sett. Så lätt avfärdar man inte vetenskapshistorien och kunskapssociologin.

Det må så vara att känslorna drar iväg med förståndet. Men illa är det när frågor om demokrati och värderingar förvandlas till kalla fakta:

”Att många människor har en antiintellektuell och ovetenskaplig hållning till kunskap, och hellre halkar fram till sina slutsatser än grundar dem i fakta, är knappast något nytt, problemet är inte i första hand att dessa attityder är falska, problemet är att de omsätts i allmän utövning av makt. Om ingenting är sant eller falskt på riktigt blir det omöjligt för staten att upprätthålla ens de mest grundläggande moraliska anspråken eller kontrollera individens rättigheter och skyldigheter.”

Det blir inte klart vilka som utövar den omtalade makten. Eftersom den är allmän, måste det väl vara den stat som dyker upp i den följande meningen. Men i den mån staten, i betydelsen dess regering, haft en antiintellektuell och ovetenskaplig hållning till kunskap det senaste decenniet, är det inte för att den ”halkat runt” i relativism och socialkonstruktivism – snarare av det motsatta skälet. Lite mer åt Mr Gradgrinds håll.

Moralen och rätten är stora och svåra frågor. Att grunda dem i fakta kan se ut som en enkel lösning. Svårare är att se vad det skulle kunna vara för fakta. Om det är statens moraliska ”anspråk” och ”kontroll” av rättigheter som ska grundas på sanna och ovedersägliga fakta, liknar det mest någon typ av auktoritär regim. I en demokrati borde moralen och de demokratiska värderingarna formas i öppna samtal mellan medborgarna.

Utan att det sägs rent ut är det universitet och skola som är författarnas egentliga måltavla. De är viktiga delar av det offentliga samtalet. Gossarna och flickorna ska inte bara meddelas fakta där utan ges tillfälle att samtala om moral och rättigheter och ansvar. De demokratiska värderingarna hålls levande, försvaras och utvecklas, i samtal och handling på alla nivåer i samhället. Om det inte sker är det knappast postmodernismens eller socialkonstruktivismens fel.

Författarnas bild av socialkonstruktivismen blir kanske tydligast när de skriver att ”de extrema versionerna av postmodernismen vill hävda att naturvetenskapen helt och hållet är en social konstruktion, en ”berättelse” likvärdig med varje annan berättelse”. Jag vet inte om man ska tolka detta som att författarna är tveksamma till om de har tillräckligt på fötterna eller om de oblygt använder ett gammalt knep. Konstruera en totalt missvisande bild av motståndaren och kritisera den.

Varje skolämne är bland mycket annat en berättelse om oss och världen, vilka kunskaper som finns, om vad som är viktigt och vad som är oviktigt, om i vilka sammanhang kunskaperna kan användas i. Naturvetenskaperna uppfattas förmodligen av författarna som ”ren” kunskap. Skolämnets uppgift är därmed att förmedla denna kunskap till eleverna. Men om inte förr sätts kunskaperna in i en berättelse i förmedlingen. Ämnesdidaktikens hur, vad och varför handlar om detta.

NO-undervisningens uppgift i skolan har ingående behandlats av en norsk naturvetare, Svein Sjøberg, i en bok med den talande titeln Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik (2000). Hans utgångspunkt är att:

”när man accepterar att naturvetenskapen är skapad av människor och inte bara är universell, neutral och höjd över värderingar, samhälle, språk och kulturer, då öppnar man också för en lång rad nya problem, problem som naturvetare ofta inte har satt sig in i. Man är faktiskt tvungen att sätta sig in i de sociala och kulturella sammanhang som vetenskapen opererar inom”.

I sin avhandling Socialisation och mening. NO-utbildning som politiskt och miljömoraliskt problem (1995) har Leif Östman grundligt undersökt de sociala konstruktionerna av NO-ämnena. Han skiljer mellan två ytterligheter. Den ena är en variant av en vetenskapligt rationell uppfattning av skolans utbildning. Den utmärks av stor tilltro till vetenskapen som samhällets problemlösare, och därför också av en nära koppling mellan skolans ämnen och motsvarande universitetsämnen.

Vetenskapssynen i denna uppfattning gör att det ställs ett objektivitetskrav på undervisningen som gör det svårt att ta upp konflikter och diskutera ställningstaganden som strider mot varandra. Undervisningen avpolitiseras. Huvuduppgiften är att förbereda eleverna för kommande yrkesverksamhet och en samhällsutveckling som tas för given. De naturorienterande ämnena tillmäts stor vikt, eftersom de förbereder för yrken som anses särskilt betydelsefulla för samhällsekonomin. Demokratin uppfattas funktionellt. Experterna och politikerna ges efter en kamp om folkets röster makten att besluta på allas vägnar.

Den andra typen närmar sig en demokratisk utbildningsuppfattning som karakteriseras av att huvudmålet är att förbereda eleverna för ett aktivt deltagande i samhällslivet. Konflikter och motsättningar ska vara en del av den demokratiska utbildningen och den politiska dimensionen i olika frågor ska synliggöras. Vetenskaperna företräder inte den enda eller ens den självklart värdefullaste kunskapen.

Vilken av dessa utbildningsuppfattningar ligger till grund för NO-undervisningen? Om man får tro Östmans analyser av läroböcker och läroplaner, råder det inte någon tvekan om svaret. Det är det tekniskt rationella synsättet.

Vad handlar allt detta om? Enkelt uttryckt handlar det om ett grundläggande drag i den västerländska skolan, formalismen. Det artikelförfattarna förespråkar är en formell kunskap som inte säger något om det sammanhang där den kommit till och där den används. Det är en kunskapsuppfattning som kritiserats för att den förutsätter att det finns fasta och färdiga kunskaper som kan förmedlas på ett neutralt och förutbestämt sätt. Fakta. Skolans formalistiska tradition är så stark och diskuteras så sällan att den kan vara värd en egen artikel. Den kommer i nästa vecka.

 

* Martin Ingvar, Christer Sturmark, Åsa Wikforss, ”Den postmoderna sanningsrelativismen leder oss ner i en antiintellektuell avgrund”, DN 2015-03-22.

 

6 Comments on “Jan Thavenius: Hårda tider och kalla fakta

  1. Mycket intressant!

    Allt dragit till sin ytterlighet blir problematiskt.

    Men att hävda att vetenskaplig kunskap är av människor producerad kunskap tolkar jag inte är en ytterlighet. I vilken mån den vetenskapliga kunskapen överensstämmer med den verklighet den referar till är en fråga som också den avgörs av människor, t.ex. i de två av Popper beskrivna kontexterna “context of discovery” och “context of justification”.

    En närliggande fråga berör i vilken mån verkligheten finns oberoende av de forskare som studerar denna verklighet, dvs. i vilken mån ontologi och epistemologi ska hållas åtskilda är också en fråga som avgörs av människor. Det finns problem med båda förhållningssätten. Dock torde det inte heller vara en ytterlighet att hävda att en planet existerar oberoende av vår kunskap om denna planet. Det intressanta blir när människor använder kunskapen för att kontrollera eller styra den verklighet de studerar. När forskare utvecklar bättre grödor, boskapsdjur som ger mer avkastning, botar sjukdomar etc. Här påverkar och förändrar den mänskliga kunskapen en del av den verklighet som forskare studerar och på så sätt blir forskningen involverad i samhället med dess normer, värderingar etc.

    I DN-artikeln gör författarna en skillnad mellan naturvetenskap och samhällsvetenskap, t.ex. genom ett exempel om pengar, att pengar är socialt konstruerade. Man kan också hävda att pengar får sin funktion genom vår kunskap om dem. Och pengar förutsätter att människor tror på dess funktion. Vid ekonomiska kriser påverkas människors tilltro till de ekonomiska institutionerna.

    Och det torde inte heller vara en ytterlighet att hävda att människor kan ändra sitt agerande utifrån den kunskap de har utvecklat om sig själv och sin omgivning, medan planeter inte ändrar sina omloppsbanor utifrån den kunskap människor har om nämnda planeter.

    Av ovanstående anledningar håller jag delvis med Thavenius och ställer mig frågande till vad syftet med DN-artikeln var. Jag ser fram mot nästa artikel här på S.O.S. av Jan Thavenius.

  2. Att vetenskapligt tänkande skulle vara bättre än ovetenskapligt dito, är inte bara ett felaktigt påstående utan dessutom odemokratiskt och inte jämställt.
    Det är den uppfattning, vilken tycks vara kärnan i det budskap som artikelförfattaren enträget och outtröttligt för fram och repriserar år ut och år in.
    Enligt litteraturprofessorn existerar inte några “fasta kunskaper, som kan förmedlas på ett neutralt och förutbestämt sätt.”

    Självklart har han inget alls till övers för Pisa-testerna och den utvärdering av svenska elevers resultat på dessa, som lagts fram av kollegan Lewin.
    De stackars elevernas svaga resultat förklarar Thavenius bort hur lätt som helst.
    För författarna till den förhatliga DN-artikeln, “en känd hjärnforskare, en filosofiprofessor och en författare”, hyser litteraturprofessorn på sin höjd ett nedlåtande överseende.

    Thavenius alster är ett utmärkt exempel på det alltmer utbredda föraktet för fakta och inte minst en intressant inblick i hur en tvättäkta postmodernist resonerar.

    • Thavenius får svara för sig.

      Det som jag tycker är intressant är det citat du inledde med. Dvs. Martin Ingvars, Christer Sturmarks och Åsa Wikforss citat av en pedagokikprofessor – de citerar inte Thavenius. De, dvs. Ingvar, Sturmark och Wikforss förespråkar vetenskapligt tänkande. Och det är väl bra.

      Vad är vetenskapligt tänkande?

      Idag finns det ett antal miljoner publikationer publicerade i vetenskapens namn och kan på så sätt företräda vetenskapligt tänkande.

      Det intressanta med vetenskapligt tänkande är dels när de råder oenighet om en sak, t.ex. om orsaker till beteenden, klimatförändringar etc, dels när vetenskapliga fakta ska tillämpas i praxis.

      Martin Ingvar och den gren han forskar om, hjärnan, är särskilt intressant. Bland annat eftersom det nu satsat miljarder och åter miljarder i både USA och Europa på att komma vidare och upptäcka/kartlägga celler i hjärnan som kan förklara det mänskliga medvetandet. Men råder det här inom vetenskapssamhället konsenus om denna och liknande forskning?

      Tidigare var ADHD på ropet som en offfentlig vetenskaplig konflikt/debatt – i ena ringhörnan neuropsykriatriska vetenskaper med Christopher Gillberg i spetsen (martin Ingvar försvarade honom då) -i den andra hörnan Eva Kärwe sociologi och en barnläkare. Båda lägren hävdade fakta. Dvs. att bilogiska faktorer respektive sociala faktorer var huvudförklaringen till det beteenden som benämns ADHD. Nu tycks Gillbergs version mer och mer har vunnit mark.

      Även den forskning som pekar på att visssa former av kriminalitet, t.ex. våldtäkt, har nu altmer tagit fram vetenskapliga fakta som pekar på att det är genetiskt betingat.

      Vetenskapliga fakta är kanske inte så helt oprobelamtiska som det först låter – men det är klart att det är bättre än ovetenskaplighet. Men i de miljontals vetenskapliga publikationer som nu finns och som människor kan få tag på och läsa tycks det finnas flera vetenskapliga sanningar om en och samma sak – inte endast en vetenskaplig sanning om t.ex. ADHD, människans klimatpåverkan, varför Sveriges PISA-resultat sjunker, hur arbetslösheten ska hanteras etc etc.

      Hur kan vi förklara att det finns flera vetenskapliga sanningar om en och samma sak?
      Om vi hävdar att det endast finns en sanning bör vi försöka, på ett eller annat sätt eliminera de andra sanningarna. Eller får vi leva med en viss osäkherhet. Ju mer komplex vetenskaplig fråga det rör sig om, desto större osäkerhet.

  3. Detta inlägg blir långt, dels därför att naturvetenskapen och naturvetare kritiseras i det ena inlägget efter det andra av den pedagogiska akademin och dels därför att jag bifogat syftet i läroplanen för fysik och naturkunskap. För att få en uppfattning om hur väl Thavenius kritik stämmer kan det räcka att läsa igenom dessa syften i slutet av inlägget.

    Thavenius citerar flitigt en artikel av Martin Ingvar, Christer Sturmark och Åsa Wikforss, men undviker konsekvent att citera de delar som förklarar vad författarna menar med sin artikel. Författarna till DN-artikeln citerar bl.a. en docent i pedagogik, som fått i uppgift att skriva en rapport med förslag på hur fysikundervisningen skulle kunna attrahera flickor. Jag citerar ett kort avsnitt ur docentens rapport ” En genusmedveten och genuskänslig fysik förutsätter en relationell infallsvinkel på fysiken samt att en hel del av det traditionella vetenskapliga kunskapsinnehållet i fysiken plockas bort”. Jag instämmer helt i följande kommentar från författarna till DN-artikeln: ” Det vetenskapliga kunskapsinnehållet i fysiken ska alltså ”plockas bort” för att ”underlätta” för flickor. Inte nog med att detta är en förfärlig kunskapssyn, det är dessutom kränkande att betrakta flickor som oförmögna eller sämre på att ta till sig kunskap i fysik. Författaren till rapporten heter Moira von Wright och är numera professor i pedagogik och rektor för Södertörns högskola. När nu en sådan kunskapsteoretisk grundsyn slagit rot i våra högre lärosäten har vi ett problem”.

    Matematik, fysik och kemi är vetenskaper där utvecklingen bygger på att vi kan utgå från sanningar för att komma vidare. Hade vi inte kunnat lita på Arkimedes, Gauss, Newton, Maxwell, Einstein, Feynman …så hade vi inte kommunicerat som vi gör här nu. Det finns fenomen i fysiken som kan beskrivas med olika modeller, men de är alla sanningar så länge mätningar verifierar att de stämmer med verkligheten. Jag tolkar DN-artikeln som att det är denna typ av sanningar man åsyftar. I ljuset av detta förvånas man när Thavenius kommenterar DN-artikeln och skriver ” Moralen och rätten är stora och svåra frågor. Att grunda dem i fakta kan se ut som en enkel lösning. Svårare är att se vad det skulle kunna vara för fakta. Om det är statens moraliska ”anspråk” och ”kontroll” av rättigheter som ska grundas på sanna och ovedersägliga fakta, liknar det mest någon typ av auktoritär regim. I en demokrati borde moralen och de demokratiska värderingarna formas i öppna samtal mellan medborgarna”.

    Vidare skriver Thavenius ” Naturvetenskaperna uppfattas förmodligen av författarna som ”ren” kunskap. Skolämnets uppgift är därmed att förmedla denna kunskap till eleverna. Men om inte förr sätts kunskaperna in i en berättelse i förmedlingen. Ämnesdidaktikens hur, vad och varför handlar om detta”. Ämnesdidaktikens utveckling i matematik och naturvetenskap är intressant. Hade Moira von Wright kommit med sin rapport för 30 år sedan hade de flesta fysiklärarna känt ett hugg i bröstet av en så nonchalant syn på fysikämnet. Idag är reaktionen inte särskilt stark bland yngre lärare och det har en naturlig förklaring. Den pedagogiska akademin övertygade under 80-talet socialdemokraterna om att ämneskunskaper hos lärarna inte är så viktigt – det avgörande för lärandet är pedagogiska och didaktiska kunskaper. Det har resulterat i att idag förstår lärarna inte den matematik och naturvetenskap som eleverna ska förstå. Dessa ämnen har drabbats mer än andra just därför att de innehåller sanningar som måste förstås och hanteras ytterst noggrant. En självklar sanning som den pedagogiska akademin borde insett är att det man ska lära ut måste man själv behärska.

    Thavenius beskriver två utbildningsuppfattningar i naturvetenskapliga ämnen – en vetenskapligt rationell och en demokratisk. Varför kan en vetenskapligt rationell syn inte vara demokratisk? Beskrivningen refererar till en doktorsavhandling från 1995 av Leif Östman. Enligt Thavenius är Östmans slutsats att i den svenska skolan bedrivs undervisningen enligt det ”tekniskt rationella synsättet”. Det negativa i detta synsätt är, enligt Thavenius, bl.a. att det karakteriseras ”av en nära koppling mellan skolans ämnen och motsvarande universitetsämnen”. Påståendet är felaktigt för 80% av eleverna eftersom så stor andel av gymnasieeleverna läser ämnet naturkunskap som inte ger behörighet för högre studier i naturvetenskapliga ämnen. Övriga 20% går NV eller T och deras matematik, fysik, kemi och biologi förbereder för högre studier. Ska blivande läkare, veterinärer, civilingenjörer, naturvetare …. inte vara förberedda för högre studier? Vilka läroplaner har Östman studerat? Har Thavenius tagit del av studien eller tas den för en sanning och i så fall gäller den sanningen än idag, 20 år senare?

    Thavenius skriver ”Det artikelförfattarna förespråkar är en formell kunskap som inte säger något om det sammanhang där den kommit till och där den används”. Eftersom jag tolkar DN-artikeln som att man inte alls kritiserar nuvarande kursplan i t.ex. fysik (NV och T) och naturkunskap (övriga program) bifogar jag nedan ämnenas syfte. Förklara gärna på vilket sätt syftena leder till formell kunskap eftersom formalismen ska tas upp i nästa artikel.

    Fysik är ett naturvetenskapligt ämne som har sitt ursprung i människans behov av att förstå och förklara sin omvärld. Fysik behandlar allt från växelverkan mellan materiens minsta beståndsdelar till universums ursprung och struktur. Utifrån systematiska observationer och experiment strävar fysiken efter att finna grundläggande principer som kan uttryckas matematiskt i modeller och teorier.
    Undervisningen i ämnet fysik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om fysikens begrepp, teorier, modeller och arbetsmetoder. Den ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om fysikens olika tillämpningar inom till exempel teknik, medicin och hållbar utveckling och därigenom förståelse av fysikens betydelse i samhället. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla ett naturvetenskapligt perspektiv på vår omvärld. I undervisningen ska aktuell forskning och elevernas upplevelser, nyfikenhet och kreativitet tas tillvara. Undervisningen ska också bidra till att eleverna, från en naturvetenskaplig utgångspunkt, kan delta i samhällsdebatten och diskutera etiska frågor och ställningstaganden.
    Fysik utvecklas ständigt i ett samspel mellan teori och experiment, där hypoteser, teorier och modeller testas, omvärderas och förändras. Undervisningen ska därför behandla teoriers och modellers utveckling, begränsningar och giltighetsområden. Den ska bidra till att eleverna utvecklar förmåga att arbeta teoretiskt och experimentellt samt att kommunicera med hjälp av ett naturvetenskapligt språk. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar förmåga att kritiskt värdera och skilja mellan påståenden som bygger på vetenskaplig respektive icke-vetenskaplig grund.
    Undervisningen ska innefatta naturvetenskapliga arbetsmetoder som att formulera och söka svar på frågor, planera och utföra observationer och experiment samt bearbeta, tolka och kritiskt granska resultat och information. Eleverna ska ges möjlighet att analysera och lösa problem genom resonemang baserade på begrepp och modeller, såväl med som utan matematik. I undervisningen ska eleverna ges tillfällen att argumentera kring och presentera analyser och slutsatser. De ska även ges möjlighet att använda datorstödd utrustning för insamling, simulering, beräkning, bearbetning och presentation av data.

    Ämnet naturkunskap är till sin karaktär tvärvetenskapligt med en grund i biologi, fysik, geovetenskap och kemi. I ämnet behandlas hälsa, energi och hållbar utveckling, kunskapsområden som har vuxit fram där naturvetenskap möter samhällsvetenskap.
    Undervisningen i ämnet naturkunskap ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i naturvetenskap samt förmåga att kritiskt värdera och ta ställning i frågor som har ett naturvetenskapligt innehåll. Den ska leda till att eleverna utvecklar förståelse av hur naturvetenskapliga kunskaper kan användas i såväl yrkesliv som vardagsnära situationer och för att göra personliga val och ställningstaganden.
    Utifrån aktuella frågeställningar och företeelser ska undervisningen ge eleverna möjlighet att använda naturvetenskapliga kunskaper och arbetsmetoder. Det betyder att samtidigt som undervisningen ska behandla olika innehåll som till exempel miljö- och klimatfrågor, jordens resursfördelning, kretslopp, hälsa eller genmodifiering ska den också påvisa hur dessa frågor kan hanteras utifrån ett naturvetenskapligt förhållningssätt. Genom att få diskutera och utforska frågor med samhällsanknytning ska eleverna ges möjlighet att befästa, fördjupa och utveckla naturvetenskapliga kunskaper för att kunna möta, förstå och påverka sin samtid. Undervisningen ska ge eleven möjlighet att använda digital teknik och andra verktyg för att söka och uppnå kunskaper i naturvetenskap.

  4. Efter att under några år ha läst professorers, matematikers, filosofers och naturvetares inlägg i två bloggar, Stockholmsinitiativet-Klimatupplysningen respektive Uppsalainitiativet, om klimatförändringringar där den ena bloggen hävdar x och den andra bloggen hävdar y – undrar jag vilken version eller om det kan bli versionen xy som om 50 år framställs som vetenskaplig sanning i skolböcker. Upplysningsfilosofens David Humes angtagande om en forskare som är passiv mottagare av sinnesintryck av den verklighet som hen studerar har därmed inte falisifierats men bör kanske ändå ifrågasättas. Jag tolkar att Thavenius artikel ligger inom detta ifrågasättandeintervallet.

    Den andra ytterligheten, att forskaren är översocialiserad, och att det endast är sociala förhållanden inom forskarsamhället som avgör den vetenskapliga kunskapen bör också ifrågasättas. Jag tolkar att Ingvars m.fl. DN-artikel ligger inom detta ifrågasättandeintervallet.

    När Karl Popper övergav verifikationskriteriet för falisifieringskriteriet kan vi kanske se början på en övergång från att säkerställa sanningar till att istället säkerställa vad som inte är sant. Samtidigt brukar Popper hävdas vara en positivist i vetenskapsfilosofiska sammaning, t.ex. i Daniel Seldens (2005) “Om det som är. Ontologins metodologiska relevans inom positivism, relativism och kritisk realism”.

  5. Det är märkvärdigt att det ska behöva bli ett sådant hallå när naturvetenskapen utsätts för en granskande blick. Ett mer vetenskapligt förhållningssätt vore att nyfiket studera kritiken och allvarligt fundera på om man har något att lära. Det är också tämligen ovetenskapligt att i t.ex. DN citera sina sämsta kritiker för att sedan i svepande ordalag döma ut stora delar av vår tids humanistiska och samhällsvetenskapliga forskning. Är det på en sådan ”argumentationskonst” vi ska bygga framtidens skola?

    Ett annat grundläggande förhållningssätt är att erkänna vetenskapens felbarhet, något som givetvis gäller alla vetenskaper. I linje med detta ligger också Poppers falsifierbarhetsteori: ett generellt påstående kan aldrig verifieras men väl falsifieras. Falsifikationen har mycket större logisk kraft, något som t.ex. Albert Einstein insåg. Han lär ha använt en hel del möda åt att försöka falsifiera sina egna teorier. En viktig del i detta arbete är att göra påståenden så precisa att de faktiskt är falsifierbara. Precisionen är också nödvändig om man vill troliggöra ett påstående genom att upprepa exakt samma experiment i hela vetenskapssamhället. Med viss överdrift skulle man kunna hävda att naturvetenskapens egentliga utveckling beror på att dess tidigare teorier falsifierats. Naturvetenskaplig verksamhet är uppenbarligen inte någon tidlös sanningsmaskin som under historiens gång ständigt har producerat nya ”sanningar” att läggas till de gamla. Lite trist därför om en debatt om våra olika vetenskaper själv blir ett exempel på ett ovetenskapligt förhållningssätt till vetenskapshistorien .

    Det som kallas ”fakta” är redan bemängt med begreppssystem och föreställningar. Antikens astronomer, som omfattade en geocentrisk världsbild, betraktade samma himlavalv som vår tids astronomer. Ändå tyckte de sig ”se” helt andra fenomen. Intressant är också att båda dessa världsbilder presenterades i form av matematiska modeller. På motsvarande sätt placerar en anhängare av Newtons fysik kanske en himlakropp på ett annat ställe än en anhängare av Einsteins fysik, bla på grund av upptäckten av gravitationens förmåga att kröka ljuset. Goda exempel finns vad gäller ”stjärnljus” nära solen. Denna insikt om naturvetenskapens utveckling och arbetsvillkor leder inte till någon slags relativism, tvärtom innebär den en stark tilltro till vetenskapens förmåga att utvecklas. Det man möjligen petar hål på är en romantisk, oreflekterad och ohistorisk syn på naturvetenskapligt arbete.

    En mer seriös diskussion om våra olika vetenskapers villkor och anspråk bör också uppmärksamma att vår tillvaro har olika typer av regelbundenheter, återigen kan man hänvisa till Popper. Medan de ”naturlagar” som studeras av fysiken antas ha en universell giltighet både i rummet och tiden (utifrån våra nuvarande mänskliga erfarenheter och förhoppningar) så är de regulariteter som uppstår tillfälligt som lokala system i universum ofta lättstörda, komplexa och föränderliga både i tid och rum, och därför mycket svåra att precisera utan gigantiska förluster i relevans. Ett sådant system är den ”civilisation” som vi själva lever i. Att många vetenskaper trots allt försöker få grepp om något så flyktigt som systemets regulariteter beror givetvis på att de är intressanta och viktiga för oss. Valet av forskningsobjekt är helt enkelt relaterat till att vi är människor. Här vore det rimligt att få till stånd en diskussion om de olika vetenskapernas villkor, och inte minst anspråk och syfte. Det är till exempel en viktig uppgift för humaniora att skapa ”självbilder” för människan utifrån ständigt föränderliga systemregulariteter. Hur ska vi idag förstå oss själva som inneboende och aktörer i detta system?

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS