Skuggan – Jan Thavenius: Lärare och forskare utanför boxen

Avståndet mellan skolvärlden och universitetsvärlden är stort. Onödigt stort. Forskarna är instängda i sin box, lärarna i sin. Inte lätt för dem att tänka än mindre handla utanför boxen. Det största hindret är det sätt på vilket samhället ser på förhållandet mellan forskning och undervisning, mellan teori och praktik. I ett ”Förslag till framtidens utbildning” har forskarna vid elituniversitetet Collège de France kritiserat ”den monistiska syn på ’intelligens’ som leder till att olika former av framgång ordnas i ett hierarkiskt förhållande med en enda form som överordnad”.

Högst värde har vissa former av intellektuell kompetens, lägst de kompetenser som kan hänföras till det praktiska. Det leder till en stympning av det intellektuella livet. Resultatet är en stark dragning till formalism och specialisering och en nedvärdering av ”konkret vetande, praktisk verksamhet och den därtill knutna praktiska intelligensen”. Vissa former av teori ses som överordnade praktiken och dess former av teori. Detta är den svåraste nöten att knäcka för allt som ryms under rubrikerna ”forskningsanknytning” och ”undervisning på vetenskaplig grund”.

Forskarna har liksom lärarna sin teori och sin praktik. Forskarna behöver hjälp att utveckla och förändra sin praktik för att kunna göra ett bättre teoretiskt arbete. Lärarna behöver möjligheter att reflektera över sin egen och andras teorier för att kunna utveckla sin praktik. När man funderar över vilka förändringar som skulle kunna vara fruktbara, måste en grundbult vara att göra förhållandet mellan forskare och lärare mer jämbördigt. Det finns säkert många olika sätt att skapa förutsättningar för detta. Här följer ett.

Högskolans lärare borde fullgöra en del av sin tjänst i skolan. Det finns redan en grund lagd för det. I Högskoleförordningen och Högskolelagen finns den. Lärarnas pedagogiska skicklighet ska exempelvis vara lika viktig merit som deras vetenskapliga. De har också en uppgift att samverka med det övriga samhället och verka för att forskningen kommer till nytta. Slutligen ska de följa samhällsutvecklingen inom sitt område. Var kan de göra allt detta bättre än i skolan? Var kan de göra bättre nytta?

Det görs en hel del för det där med pedagogiken, nyttan och samhällsutvecklingen i universitetsvärlden. Det hålls föredrag och ordnas seminarier. Högskolans lärare deltar i statliga skollyft och särskilda satsningar. Det saknas inte exempel på fruktbara samarbeten mellan forskare och lärare. Resurser riktas mot så kallad praxisnära skolforskning. Men inte desto mindre bedöms högskolans forskare främst för sina vetenskapliga meriter och själva prioriterar de oftast sin egen forskning. Hur många gånger har inte en forskningsartikel avslutats med att det behövs mer forskning. Sällan eller aldrig hör man att nu måste vi pröva detta i praktiken. Hierarkin mellan (högskolans) teori och (skolans) praktik är cementerad i värderingar och praxis. Det ska mycket till för att ändra på det.

Forskning och undervisning viktas i lärarnas tjänstgöring. Nu är det tid att göra samma sak med pedagogiken och samhällsuppgiften. Alla – från professorer till assistenter – borde fullgöra tjugo procent av sin tjänst i skolan. Det skulle sätta press på högskolan att uppvärdera de uppgifter och kompetenser som jag talar om här. Det skulle vara utvecklande för högskolans lärare samtidigt som det skapas en ny resurs för skolan. Men hur ska skolans lärare kunna utnyttja den?

I Sverige finns det förvisso resurser för lärarnas vidareutbildning. Men de är splittrade på olika händer, används för skiftande ändamål och varierar från år till år. Ett radikalt grepp vore att samla alla resurser och låta dem gå till förskolan, skolan och dess lärare. En del pengar kan tas från skolmyndigheterna som inte längre ska organisera några kunskapslyft eller särskilda satsningar. Därtill är skolorna fria att dra nytta av högskolans lärare utan extra kostnad.

Detta skulle definitivt öka lärarnas inflytande – och status – och de skulle med ens vara någotsånär jämbördiga samarbetspartners med högskolans lärare. Men det ska inte bara pytsas ut timmar och pengar. Några krav måste ställas på användningen av de nya möjligheterna. Det duger inte att åka på utbildningsmässor i London eller Hongkong. Ett berättigat krav är att resurserna används till rimligt långsiktigt arbete. Det bör naturligtvis handla om utveckling av undervisningen på den egna skolan. Först och främst ska det stärka samarbetet mellan lärarna på skolan. Men ytterligare ett krav borde vara att det ökade samarbetet mellan olika skolor.

Ett sätt att organisera det gemensamma arbetet kunde se ut så här. Vem som helst på förskolan eller skolan skulle ha möjlighet att föreslå ett utvecklingsarbete; skolledare, lärare och övrig personal. Varje enskilt arbete måste stödjas av flera lärare, sträcka sig över helst tre och minst ett år och kunna beskrivas rimligt konkret. Typ ”Vad vill vi göra, varför och hur.” Forskare och lärare bör helst gemensamt lägga ett förslag på utvecklingsarbete. Alla förslag går sedan till en grupp på tre kolleger som gör en bedömning, begär eventuell komplettering och ger klartecken eller ej. Alla arbeten redovisas en gång om året och kan sedan fortsätta om gruppen godkänner det eller ersättas av något annat. Ur fonden kan pengar bland annat gå till att anlita personer utifrån eller till samarbete med lärare på andra skolor. Bedömningsgruppen byts genom lottning ut med en medlem varje år.

Det kan se ut som om detta skulle innebära extra arbete för redan hårt belastade lärare. Men de har timmar för detta. Framför allt, arbetet med ”ansökningar” och” redovisning” handlar om att tänka med pennan i hand inte att rapportera till någon annan. Det handlar om att reflektera kring den egna undervisningen. Skolverket kan upprätta en databas gemensam för alla förskolor och skolor. I den laddar de upp de beskrivningar de redan har av sina utvecklingsarbeten. På så sätt blir det möjligt för dem att dra nytta av varandras arbete och kanske samarbeta om gemensamma frågor.

I förarbetena till lärarlegitimationen talades det om att lärarna måste kvalitetssäkras. Det kom sedan att handla om en rent formell legitimering, en professionalisering uppifrån som varken stärker lärarnas status eller självständighet. Inte heller förändrar det skolans anseende så länge den systematiska styrningen och kontrollen pågår som tidigare, så länge det publiceras listor på skolresultat och döms ut viten. Det är en lärarutbildning där lärarutbildarna, forskande eller ej, och lärarna i skolorna samarbetar som ska ”kvalitetssäkra” lärarna. Lärarna ska sedan ”kvalitetssäkra” undervisningen. Så ser det ut i en profession.

 

 

 

 

One Comment on “Skuggan – Jan Thavenius: Lärare och forskare utanför boxen

  1. Jan,

    Jag delar helt din uppfattning när du skriver att ”(a)vståndet mellan skolvärlden och universitetsvärlden är stort. Onödigt stort. Forskarna är instängda i sin box, lärarna i sin.” Det finns en djup klyfta mellan dessa båda världar. Dess bättre finns det också teoretiker som har försökt överbrygga denna, forskare som har skapat teori om praktikerna och därmed kastat en lina över klyftan. En sådan forskare är Donald A. Schön som har skapat de båda begreppen ”reflekterande praktiker” och ”teori-i-användning”. Genom dessa begrepp låter han lärarna framträda som teoretiker och därmed i någon mening jämställda med forskarna. Men för att det ska kunna uppstå någon form av utbyte mellan dessa teoretiker av två olika slag måste de kunna kommunicera; en bro över klyftan mellan skolvärlden och universitetsvärlden handlar om språk, om ord och begrepp. Eller för att ta den andra metaforen, det är bara med hjälp av ett språk som man kan göra inbrytningar i varandras teoretiska boxar. Jag har gjort ett försök att skapa sådana överbryggande ord och begrepp, teoretiska redskap som borde kunna användas av såväl lärare som forskare. Om dessa redskap räcker till för att överbrygga klyftan återstår att se – det vill till brohuvuden på ömse sidor av klyftan, forskare respektive lärare som är villiga att pröva de teoretiska redskapen i ett ömsesidigt kunskapsbygge.

    Bakgrunden till mitt teoretiska intresse var av praktisk art; som mellanstadielärare hade jag utmanats av ordet fredsfostran – vad skulle meningsfull fredsfostran kunna bestå i? Fred var för mig ett komplext tillstånd som jag hade svårt att få grepp om förnuftsmässigt. Eftersom jag såg oss lärare som en sorts fredsarbetare blev det naturligt att undersöka hur vi hanterar den där komplexiteten. Frågan vara bara hur jag skulle bära mig åt; jag hade hört talas om lärares tysta kunskap och tänkte att denna förmodligen dolde mönster som jag skulle kunna sätta namn på – men denna kunskap var inte bara tyst, utan också osynlig.

    Jag anade en möjlig lösning i Schöns begrepp teori-i-användning och fick hjälp med det teoriskapande arbetet av Bengt Molander, som i “Kunskaps i handling” har analyserat en sådan teori: den består av ”värden, strategier och underliggande antaganden”. Eftersom jag själv var lärare kändes de båda komponenterna värden och underliggande antaganden inte så intressanta; jag tyckte mig veta vad dessa begrepp stod för hos både mig själv och andra lärare. Däremot väckte strategierna min nyfikenhet – jag hade aldrig funderat över vare sig mitt eget eller andra lärares arbete i termer av strategier; strategibegreppet kändes nytt och spännande. Utifrån mitt intresse för fredsfostran intervjuade jag en erfaren lågstadielärare om vad hon gjorde för att skapa arbetsro. I utskriften av den 40 minuter långa intervjun fann jag en komplex tankestruktur som jag kallade strateginät”; strateginätet visade sig utöver strategier innehålla både värden och underliggande antaganden, så ett uppritat strateginät är en karta över lärarens teori-i-användning – en möjlig empirisk utgångspunkt för forskning, och därmed en anknytningspunkt mellan lärare och forskare; strateginätet är ett fönster in i lärarens box.

    För att få en fördjupad vetenskaplig förståelse för det där strateginätet prövade jag lite olika perspektiv. Ett perspektiv som visade sig fruktbart var det systemteoretiska; en skola är ett system av arbetsenheter, som består av klasser vars delsystem är elever. Ett annat fruktbart perspektiv var det informationsteoretiska, och särskilt Gregory Batesons definition ”(en bit) information är en skillnad som gör en skillnad”; strateginätet handlade om att göra skillnad på sätt som var tänkta att göra skillnad på olika sätt och i slutändan leda till lärande. Ett tredje perspektiv gav mig en major då han förklarade att ”arméns uppgift är att strukturera kaos”; jag insåg att det är detta också vi lärare ägnar oss åt dagarna i ända. Kaosteoretikerna har kommit fram till att kaos handlar om oförutsägbarhet, vilket stämde med min erfarenhet: som lärare kan man aldrig vara säker på att utfallet i detalj blir som man har tänkt sig.

    De här tre perspektiven ingår i en syntes som jag kallar Trenätsteorin. Men eftersom dessa teoribildningar ursprungligen inte var tänkta specifikt för lärare har jag kompletterat deras begreppsapparater med egna ord, trenätstermer, så att den samlade trenätsterminologin nu inte bara speglar generell vetenskaplig kunskap om system, information och kaos utan också lärares erfarenheter och teorier-i-användning; Trenätsteorin har blivit ett uttryck för både ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”.

    När jag långt senare återvände med mina nya teoretiska kunskaper och på nytt ville söka mönster i lärares tysta kunskap behövde jag inte göra någon ny intervju – jag kunde istället undersöka det strateginät jag redan hade funnit. Syntesen av system-, informations- och kaosteori innebar nya perspektiv och erbjöd därmed också möjlighet att upptäcka nya dolda mönster. Detta sökande, denna analys av en enskild lärares tysta kunskap resulterade i att jag fann 23 olika mönster; jag kallar dessa mönster i hens tysta kunskap ”undervisningskonster” (se metodik.education).

    Jag menar att jag genom detta arbete har överbryggat den teoretiska klyftan mellan lärare och forskare. Med start i begreppet tyst kunskap och teori-i-användning upptäckte jag i en lärares beprövade erfarenhet ett strateginät; med hjälp av system-, informations- och kaosteori fann jag i detta strateginät undervisningskonster och dessa lät sig beskriva i termer av vetenskapligt förankrade termer som system, skillnad och kaos. Ett tecken på att denna överbryggning fungerar är ett antal vetenskapliga arbeten, examensarbeten där lärarstudenter har undersökt lärares strateginät (se complador.se). Trenätsteorin tycks alltså erbjuda lärare och forskare en teoretisk grund för att mötas i en gemensam box, kanske t.ex. i form av deltagarorienterade forskningsprojekt.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS