Jennie Sivenbring: Fokus på måluppfyllelse överskuggar kunskapsdiskussionen

Kraven på tydliga kunskapskrav har lett till otydlighet vad gäller kunskapernas innehåll, skriver Jennie Sivenbring. (red)

Den politiska retoriken om skolan rör sig ofta kring bättre betygsutfall och ökade resultat i nationella prov och internationella kunskapsmätningar. Sällan berörs bättre eller djupare kunskaper och hur vi skall se till att elever får bästa möjliga förutsättningar att lära. Mål och resultat överskuggar helt enkelt diskussionen om kunskap. Marknadsstyrningen av skolan fokuserar på mål och måluppfyllelse.

Den politiska logiken i betygsdiskussionen bygger i regel på betygens motiverande kraft för enskilda individer, detta trots att forskning har haft svårt att belägga att så är fallet. Istället förefaller det som om betygens kraft är mer komplex. Dess motiverande kraft är marginell och avhängig av samvarierande faktorer som socioekonomiska förhållanden, elevens kön, ålder och av tilltro till den egna förmågan. Diskussioner kring betygens vara eller icke vara förs dock på en annan nivå. Det gäller till exempel om betygen skall tidigareläggas, om de skall inbegripa ordning och uppförande eller hur det skall bli möjligt att undvika de tröskeleffekter som uppstått i gränslandet mellan kunskapsmålen för A-C och E-betyg. Kunskapsfrågan berörs dock sällan.

Lärare förutsätts genomföra bedömningsuppdraget på ett rättssäkert och objektivt vis och elever behöver få möjlighet att visa upp kunskaper som motsvarar kunskapskraven. Skolverket (2016) visar i mätningar att fler än 50 % av de lärare som tillfrågats menar att kunskapskraven är otydliga framför allt vad gäller de nyanserade värderingar som kunskapskraven anger för olika betygssteg. Fokus på måluppfyllelse och mätande av kunskapskrav, skapar en ekonomisk rationalitet där elever efterfrågar information om vad som krävs för att få de betyg de behöver. Vilka sidor kommer på provet? Vad måste jag kunna? Det är vanliga frågor som lärare ställs inför och det kan vara svårt att stå emot elevers krav på specificerade krav och förväntningar.

Elevers efterfrågan av tydlighet och riktning är inte så konstig. Avgångsbetygen för grundskolan har avgörande betydelse för vilka framtider som möjliggörs. De avgör vilken gymnasieinriktning som blir möjlig, vilken skola som kan bli aktuell och i ett längre perspektiv huruvida en högre utbildning ens kan bli möjlig. För många elever kommer insikten i betygens avgörande betydelse och tankar på att arbeta för bättre betyg, relativt sent. Detta framgår i den studie jag genomfört (Sivenbring, 2016), som fokuserar elevers tankar om att befinna sig under granskning i skolvardagen. I studien berättar elever i årskurs 9 om hur de försöker förstå och hantera skolans bedömningar och kunskapskrav. De ger en bild av hur komplicerat det kan vara att förhålla sig till formuleringar och förväntningar de inte alltid förstår. Eleverna ger uttryck för att det språk som används i kursplaner och av lärare är för byråkratiskt och högtravande och något som de menar att de inte alls kan använda sig av för ett utökat lärande.

Eleverna förstår dock att det finns förväntningar och krav på förbättring. Ett målfokus är således införlivat hos eleverna och de vet att strävan efter att förbättra sig och ett gott elevskap är nycklar till framgång. Vi har således lyckats med att konstruera målfokus, men misslyckats med att måla upp kartan för ett ökat lärande för eleverna. I sökandet efter ledtrådar använder elever kända kriterier och ”skolsmartness”; de agerar som välanpassade, trevliga sociala individer som vet att samtala och agera på ett förmånligt vis.

Understundom lyfter bedömningsforskningen en konstruerad länkning som förutsättning för att mål och lärande skall gå hand i hand med bedömning. Vägen mellan målet och bedömningen av måluppfyllelse bör då få mer utrymme. Lär- och undervisningsaktiviteten behöver stå i centrum och elever ska känna till innehållets ”vad, hur och varför” och få feedback och feedforward för sitt lärande. Bedömning bör således göras till en gemensam angelägenhet, vilket också visas i Lisbeth Gyllander Torkildsens (2016) avhandling.

Den komplexitet som lärare kan stöta på i utvärderandet av elevers kunskaper i relation till kursplanens kunskapsmål syns i följande utdrag ur kunskapskraven i svenskämnet för elever i årskurs 9. Läraren förväntas exempelvis värdera nivåskillnader gällande elevers kunskaper i att läsa skönlitteratur.

Elever ska utifrån egna erfarenheter, livsfrågor och omvärldsfrågor, tolka och föra:

E: enkla och till viss del underbyggda resonemang om tydligt framträdande budskap i olika verk.

C: utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om budskap som är tydligt framträdande och budskap som kan läsas mellan raderna.

A: välutvecklade och väl underbyggda resonemang om budskap som är tydligt framträdande och budskap som kan läsas mellan raderna eller är dolda i olika verk.   (Skolverket, 2011,s. 236)

Således behöver lärare avgöra huruvida elever förmår läsa och finna dolda budskap mellan raderna, vilket i högsta grad är applicerbart på elevers försök att läsa ut förväntningar på deras skolprestationer. De skall läsa mellan raderna och tolka ett språk de inte har fått tillgång till.

Kraven på tydliga kunskapskrav som förutsattes vid införandet av de nuvarande kursplanerna har alltså snarare lett till otydlighet vad gäller kunskapernas innehåll. Måhända ser vi därmed en avprofessionalisering av lärares specifika kompetens, från att i huvudsak lära andra lära till att kontrollera lärande.

Kunskapskraven skulle kunna vara lärares arbetsredskap. De skulle kunna fungera som ett gemensamt språk för lärarkollegiets planering och utveckling av undervisningspraktiken. Elevernas arbetsredskap skulle då vara av mer innehållslig karaktär. Tydligheten bör inbegripa förväntningar på vad elever förväntas lära, hur lärandet skall möjliggöras genom olika läraktiviteter och hur detta lärande sedan skall utvärderas.

Jennie Sivenbring. Lektor i barn- och ungdomsvetenskap vid Göteborgs universitet

Referenser:

Gyllander Torkildsen, L. (2016). Bedömning som gemensam angelägenhet – enkelt i retoriken, svårare i praktiken. Elevers och lärares förståelse och erfarenheter. (Doktorsavhandling i utbildningsvetenskap, 387). Göteborg: Göteborgs universitet.

Skolverket. (2016). Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2011). Läroplan för, grundskolan, förskoleklass och fritidshem 2011. Stockholm: Skolverket.

Sivenbring, J. (2016). I den betraktades ögon. Ungdomar om bedömning i skolan. (Doktorsavhandling i utbildningsvetenskap, 384). Göteborg: Göteborgs universitet.

 

4 Comments on “Jennie Sivenbring: Fokus på måluppfyllelse överskuggar kunskapsdiskussionen

  1. Jag vill inte vara den som är den, men borde inte ordet “vederlägga” i andra stycket ersättas med “belägga”?

  2. En mycket viktig diskussion som Sivenbring initierar. Frågan gäller inte bara svårigheterna för lärarna att tolka målen så att en rättvis betygsättning kan säkerställas. Lika viktig är frågan om det innehåll som målformuleringarna leder till. Det är ju inte i första hand elevernas behov av kunskaper i framtiden som styr innehållet. Det grundar sig mer på de delar av kunskapsberget som ämnesexperterna lärt sig behärska och det som de anser var omistlig kunskap för eleverna. De flesta ämnesexperter anser att deras egna ämne är viktigast. Detta gäller inte minst inom ämnet matematik. Se
    http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/vardelosMatte.pdf
    Det stämmer att forskarna funnit att eleverna blott undantagsvis lär sig bättre för att de får betyg. Värre är att mängder av elever tappar självförtroende och lust att lära för att de ideligen misslyckas på betygsprov. Att elever lär sig för betygen i stället för kunskapen. Och att hälften av alla elever känner stress och oro för betygen. Frågan om de graderade betygens vara eller inte vara behöver också diskuteras. Se
    http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/dagsHelomvandning.pdf
    Betygen är en av hörnstenarna i den skola som näringslivet fick vara med och utforma på nittitalet. Den skola som nu lett till att eleverna lär sig sämre och mår sämre. Se
    http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/forodandeParadigmskifte.pdf

  3. Målförväxlingar är inte ovanliga, kanske de har varit det sedan Platons tid men numera är de väldigt vanliga.
    Vi har fritid för att orka arbeta.
    Vi konsumerar i syfte att förbruka produktionen.
    Till detta kan nu läggas skolans målförvirring: betygen är målet, kunskapen är medlet.

    Tänk att i sann folkbildningsanda få syssla med att utveckla elevernas kunskaper, i syfte att de ska bli kloka, kunniga och få ett rikt liv. Och kanske rent av duktiga inom något yrke. Det hade varit ett mål att satsa på!

  4. Som kunskapsanalytiker fastnar jag för rubriken att kunskapsdiskussionen överskuggas av måluppfyllelsen. Men vid närmare analys av texten visar den TYSTA ovetenskapligheter.

    För det första har avhandlingen kidnappat det kvalitativa värdet i begreppet KUNSKAP när det betyder Kunskap i Sak (objektiv kategori). Nu används KUNSKAP när 28 elever i årskurs 9 berättar om sina erfarenheter/upplevelser av skolans bedömning och kunskapskrav (subjektiv kategori).

    För det andra har avhandlingen helt sonika bytt ut teori och metod för sin intervjustudie, trots att psykologen Bertil Törestad (70 kommentarer) och fenomenografen Lennart Svensson (40 kommentarer) inte kom till avslut med den pedagogiska diskussionen i detta forum år 2012.

    Istället har en fransk psykologi-sociolog fått lämna teori och en kanadensisk antropologi-sociolog fått stå för metoden.

    Kunskapsvetenskapen (KV) hr översatt Birgitta Odéns regelverk över vetenskaplighet till 11 regler där regel 1 säger att när stark kritik riktas mot etablerade forskningstraditioner säger regel 2 att kraven på ämnesmässig och teoretisk nyorientering ska ske med analytisk skärpa och empiriska belägg utan att låta sig imponeras av nya begrepp och teoretiska finesser.

    Det är inte den aktuella avhandlingen som ska ta stöten av kritiken det är peer-samhället som TYST godkänner så stora förändringar i pedagogikens vetenskaplighet.

    Det finns alternativ. Min studie som kunskapsanalytiker, som i gnissel med 18 gymnasielärare på tre skolor diskuterade momentet “bråktal i grundskolan” resulterade i KV-Medaljongen som finns återgiven på baksidespärmen av rapporten, Holm 2015 “Tänk Bråktal !”.

    En mer utförlig beskrivning finns att läsa på
    http://kunskapsvetenskap2012.blogspot.com Skolan dålig och ovetenskaplig?

    Kerstin I. M. Holm
    Kunskapsanalytiker
    Fil.dr. i pedagogik

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS