Jennie Sivenbring: Fokus på måluppfyllelse överskuggar kunskapsdiskussionen

Kraven på tydliga kunskapskrav har lett till otydlighet vad gäller kunskapernas innehåll, skriver Jennie Sivenbring. (red)

Den politiska retoriken om skolan rör sig ofta kring bättre betygsutfall och ökade resultat i nationella prov och internationella kunskapsmätningar. Sällan berörs bättre eller djupare kunskaper och hur vi skall se till att elever får bästa möjliga förutsättningar att lära. Mål och resultat överskuggar helt enkelt diskussionen om kunskap. Marknadsstyrningen av skolan fokuserar på mål och måluppfyllelse.

Den politiska logiken i betygsdiskussionen bygger i regel på betygens motiverande kraft för enskilda individer, detta trots att forskning har haft svårt att belägga att så är fallet. Istället förefaller det som om betygens kraft är mer komplex. Dess motiverande kraft är marginell och avhängig av samvarierande faktorer som socioekonomiska förhållanden, elevens kön, ålder och av tilltro till den egna förmågan. Diskussioner kring betygens vara eller icke vara förs dock på en annan nivå. Det gäller till exempel om betygen skall tidigareläggas, om de skall inbegripa ordning och uppförande eller hur det skall bli möjligt att undvika de tröskeleffekter som uppstått i gränslandet mellan kunskapsmålen för A-C och E-betyg. Kunskapsfrågan berörs dock sällan.

Lärare förutsätts genomföra bedömningsuppdraget på ett rättssäkert och objektivt vis och elever behöver få möjlighet att visa upp kunskaper som motsvarar kunskapskraven. Skolverket (2016) visar i mätningar att fler än 50 % av de lärare som tillfrågats menar att kunskapskraven är otydliga framför allt vad gäller de nyanserade värderingar som kunskapskraven anger för olika betygssteg. Fokus på måluppfyllelse och mätande av kunskapskrav, skapar en ekonomisk rationalitet där elever efterfrågar information om vad som krävs för att få de betyg de behöver. Vilka sidor kommer på provet? Vad måste jag kunna? Det är vanliga frågor som lärare ställs inför och det kan vara svårt att stå emot elevers krav på specificerade krav och förväntningar.

Elevers efterfrågan av tydlighet och riktning är inte så konstig. Avgångsbetygen för grundskolan har avgörande betydelse för vilka framtider som möjliggörs. De avgör vilken gymnasieinriktning som blir möjlig, vilken skola som kan bli aktuell och i ett längre perspektiv huruvida en högre utbildning ens kan bli möjlig. För många elever kommer insikten i betygens avgörande betydelse och tankar på att arbeta för bättre betyg, relativt sent. Detta framgår i den studie jag genomfört (Sivenbring, 2016), som fokuserar elevers tankar om att befinna sig under granskning i skolvardagen. I studien berättar elever i årskurs 9 om hur de försöker förstå och hantera skolans bedömningar och kunskapskrav. De ger en bild av hur komplicerat det kan vara att förhålla sig till formuleringar och förväntningar de inte alltid förstår. Eleverna ger uttryck för att det språk som används i kursplaner och av lärare är för byråkratiskt och högtravande och något som de menar att de inte alls kan använda sig av för ett utökat lärande.

Eleverna förstår dock att det finns förväntningar och krav på förbättring. Ett målfokus är således införlivat hos eleverna och de vet att strävan efter att förbättra sig och ett gott elevskap är nycklar till framgång. Vi har således lyckats med att konstruera målfokus, men misslyckats med att måla upp kartan för ett ökat lärande för eleverna. I sökandet efter ledtrådar använder elever kända kriterier och ”skolsmartness”; de agerar som välanpassade, trevliga sociala individer som vet att samtala och agera på ett förmånligt vis.

Understundom lyfter bedömningsforskningen en konstruerad länkning som förutsättning för att mål och lärande skall gå hand i hand med bedömning. Vägen mellan målet och bedömningen av måluppfyllelse bör då få mer utrymme. Lär- och undervisningsaktiviteten behöver stå i centrum och elever ska känna till innehållets ”vad, hur och varför” och få feedback och feedforward för sitt lärande. Bedömning bör således göras till en gemensam angelägenhet, vilket också visas i Lisbeth Gyllander Torkildsens (2016) avhandling.

Den komplexitet som lärare kan stöta på i utvärderandet av elevers kunskaper i relation till kursplanens kunskapsmål syns i följande utdrag ur kunskapskraven i svenskämnet för elever i årskurs 9. Läraren förväntas exempelvis värdera nivåskillnader gällande elevers kunskaper i att läsa skönlitteratur.

Elever ska utifrån egna erfarenheter, livsfrågor och omvärldsfrågor, tolka och föra:

E: enkla och till viss del underbyggda resonemang om tydligt framträdande budskap i olika verk.

C: utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om budskap som är tydligt framträdande och budskap som kan läsas mellan raderna.

A: välutvecklade och väl underbyggda resonemang om budskap som är tydligt framträdande och budskap som kan läsas mellan raderna eller är dolda i olika verk.   (Skolverket, 2011,s. 236)

Således behöver lärare avgöra huruvida elever förmår läsa och finna dolda budskap mellan raderna, vilket i högsta grad är applicerbart på elevers försök att läsa ut förväntningar på deras skolprestationer. De skall läsa mellan raderna och tolka ett språk de inte har fått tillgång till.

Kraven på tydliga kunskapskrav som förutsattes vid införandet av de nuvarande kursplanerna har alltså snarare lett till otydlighet vad gäller kunskapernas innehåll. Måhända ser vi därmed en avprofessionalisering av lärares specifika kompetens, från att i huvudsak lära andra lära till att kontrollera lärande.

Kunskapskraven skulle kunna vara lärares arbetsredskap. De skulle kunna fungera som ett gemensamt språk för lärarkollegiets planering och utveckling av undervisningspraktiken. Elevernas arbetsredskap skulle då vara av mer innehållslig karaktär. Tydligheten bör inbegripa förväntningar på vad elever förväntas lära, hur lärandet skall möjliggöras genom olika läraktiviteter och hur detta lärande sedan skall utvärderas.

Jennie Sivenbring. Lektor i barn- och ungdomsvetenskap vid Göteborgs universitet

Referenser:

Gyllander Torkildsen, L. (2016). Bedömning som gemensam angelägenhet – enkelt i retoriken, svårare i praktiken. Elevers och lärares förståelse och erfarenheter. (Doktorsavhandling i utbildningsvetenskap, 387). Göteborg: Göteborgs universitet.

Skolverket. (2016). Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2011). Läroplan för, grundskolan, förskoleklass och fritidshem 2011. Stockholm: Skolverket.

Sivenbring, J. (2016). I den betraktades ögon. Ungdomar om bedömning i skolan. (Doktorsavhandling i utbildningsvetenskap, 384). Göteborg: Göteborgs universitet.