Magnus Hultén: Därför måste vi värna 1990-talets pedagogiska idéer

1990-talets pedagogiska idéer har givit oss verktyg att tänka nytt kring inlärning och skola och de ska värnas, inte förkastas, skriver Magnus Hultén. (red)

Runt om i landet reses nu lansarna mot ”1990-talets pedagogiska idéer” som sägs ha fördärvat den svenska skolan och som därtill sägs leva kvar (se till exempel Jonas Linderoth i DN  eller Isak Skogstad i GP.  Själv startade jag min pedagogiska bana i slutet av 1990-talet på Pedagogen i Göteborg. Jag började på det så kallade sociokulturella seminariet, kanske det perspektiv som mest av alla kan symbolisera kulmen på de pedagogiska idéer som tog form under 1990-talet. Jag ska här beskriva dessa pedagogiska idéer och förklara varför de är viktiga att värna såväl i pedagogisk forskning som i skola och lärarutbildning.

1970- och 1980-talen var omvälvande år för den pedagogiska forskningen. En anekdotisk historia, som jag mycket väl kan ha förvrängt, kan symbolisera dessa år. Det sägs ha hänt vid Ference Martons disputation 1970. Marton var duktig i matematik men någon lär ha sagt åt honom att han skulle välja psykologi istället, där var det lättare att bryta ny mark. Sagt och gjort, Marton disputerade på avhandlingen ”Structural dynamics of learning”, som bland annat analyserade strategier vid inlärning av namn. Det var i mångt och mycket en avhandling av sin tid och som många andra utbildningspsykologer använde Marton sig av namn/meningslösa stavelser vid sina test av kunskap och inlärning. På så sätt kunde kunskapen kvantifieras och inlemmas i det matematiska forskningsparadigm som gällde då. Lärde du dig sju namn var det bättre än sex och så vidare. Tanken var att man sedan kunde skala upp detta till generella insikter om lärande, undervisning och kunskap.

Det var säkerligen en mycket välskriven avhandling av hög kvalitet. Men mot slutet av oppositionen sägs det att opponenten, eller om det var någon i betygsnämnden, ställde en fråga kring de grundläggande förutsättningarna för studien: ”Spelar det roll VAD för kunskap som lärs in?” I den anekdotiska historieskrivningen beskrivs detta som en vändpunkt i Martons forskarkarriär.

Marton blev sedemera professor vid Göteborgs universitet och under 1970-talet var han med och utvecklade det kvalitativa forskningsparadigmet inom inlärningspsykologin och pedagogiken och drev framgångsrikt sin forskargrupp, INOM-gruppen (inlärning och omvärldsuppfattning).

Under 1970-talet växte alltså en ny typ av forskning om elevers lärande fram. I kölvattnet av denna våg kom en mängd för tiden dominerande förgivettaganden om skola, kunskap och lärande att ifrågasättas. Och som konsekvens av detta ett ifrågasättande av de pedagogiska metoder som dominerande dåtidens skola. Är verkligen bästa sättet att lära sig ett nytt språk att lära sig det genom glostragglande? På detta sätt har elever lärt sig kanske 100-200 glosor per år, varav hen lär sig använda betydligt färre på ett korrekt och ändamålsenligt sätt. Detta att jämföra med normal 17 åringen som lär sig 5000 nya ord varje år, och då oftast på ett korrekt sätt. Var inte detta tecken på ineffektivitet i skolans undervisning, frågade forskare sig. Fanns det inte bättre sätt att undervisa så eleven lär sig mer, som gjorde att man kom närmare de 5000 ord elever lär mer allmänt? (Resonemanget om glosor återfinns i Brown, Collins & Dugrid, 1989. En av de artiklar som tidigt formulerade ”1990-talets pedagogiska idéer”.)

För att nämna några av de internationellt sett mest banbrytande arbetena som präglat hur pedagogisk forskning definierar sina problem så vill jag lyfta fram följande (med citeringsgrad enligt Google scholar inom parentes):

  • JS Brown, A Collins, P Duguid – 1989. Situated cognition and the culture of learning

Educational researcher 18 (1), 32-42 (citerad 16769 ggr)

  • E Wenger – 1998. Communities of practice: Learning, meaning, and identity (citerad 39088 ggr)
  • J Lave, E Wenger – 1991. Situated learning: Legitimate peripheral participation (citerad 50949 ggr).

För att jämföra: Jean Piaget (The origins of intelligence in children har 13389 citeringar), Lev Vygotskij (Mind in Society har 69207 citeringar) och John Dewey (Democracy and Education har 26487 citeringar). Som jämförelse kan vi ta 2002 års Nobelpristagare i ekonomi, Daniel Kahneman, vars artiklar tillhör de mest citerade inom sitt vetenskapsområde. Kahnemans ”Prospect theory: An analysis of decision under risk” har 42397 citeringar.

Nu säger inte citeringar allt, och Google scholar är inte det officiella citeringsmåttet inom vetenskapsvärlden, men siffrorna säger något om genomslaget i pedagogisk forskning för ”90-talets pedagogiska idéer” och det har varit enormt! Inte undra på att debattörer som Linderoth och Skogstad uppmärksammat deras existens och dominerande ställning.

Själv mötte jag 1990-talets pedagogiska idéer under andra halvan av 1990-talet i en kurs i pedagogik för doktorander vid Chalmers. De slog närmast bokstavligen omkull mig och min världsuppfattning. Plötsligt fick jag ord för mycket av det jag upplevt under min studietid på Chalmers. Vad var poängen att inför en tenta i strömningslära läsa gamla tentor och lära sig lösa typtal för att sedan reproducera detta vid själva tentamen? Vad hade jag egentligen lärt mig och förstått av strömningsläran genom dessa inlärningsstrategier? Och varför betedde jag mig som jag gjorde? Var det något i själva universitetskulturen som fick mig att utveckla dessa inlärningstrategier istället för att försöka förstå innehållet – strömningslärans grunder? Genom 1990-talets pedagogiska idéer fick jag plötsligt ord för att förklara och förstå skola, kunskap och lärande.

Men vad handlar då 1990-talets idéer om? Ja, för mig handlar de om:

  • Ett intresse för vad som ska läras in och för vad eleven lär sig.
  • Insikter om att skolan är en särskild sorts kunskapspraktik, med sina kulturella och historiska förutsättningar och att skolan skiljer sig på viktiga sätt från exempelvis de kunskapspraktiker den till stora delar bygger på, såsom vetenskaperna.

För mig är detta essensen i 1990-talets pedagogiska idéer. Dessa idéer har i grunden förändrat den pedagogiska forskningen, kvantitativ som kvalitativ. Hur mycket vi än försöker förtränga att det finns elever och hur mycket vi än försöker förtränga att skolan skiljer sig från andra inlärningssammanhang så kommer de insikter 1990-talet formulerade oundvikligen och knackar på vår dörr. Det är lika konstruktivt att slänga 1990-talets pedagogiska idéer i soptunnan som att förtränga att det finns rasism, orättvisor och ojämlikhet i samhället.

1990-talets pedagogiska idéer ger, som jag förstått det, få pekpinnar när det gäller hur skola och inlärning bör organiseras, men som resultat av dem räcker det idag inte att säga att ”jag gör så här för att så har man alltid gjort i skolan”. 1990-talets pedagogiska idéer kräver att vi måste motivera varför vi gör som vi gör i relation till vad det får för konsekvenser för lärandets och skolans yttersta mål och syften. 1990-talets pedagogiska idéer har dessutom givit oss verktyg att tänka nytt kring inlärning och skola, dvs öppnat upp för att experimentera med nya (eller nygamla) pedagogiska metoder för att se om dessa är mer ändamålsenliga givet mål och syften. Vi ska inte vara rädda för dessa idéer, tvärt om skall vi värna dem.

13 Comments on “Magnus Hultén: Därför måste vi värna 1990-talets pedagogiska idéer

  1. Självklart har 1990-talets idéer lett till lägre kunskaper på en mängd områden och till en nedvärdering av lärarrollen, Ett sådant område där kunskapsfall inträffat är elevernas läsförmåga. Det ämnet behandlas i följande artikel http://skolvarlden.se/artiklar/sa-kan-vi-fixa-pisas-lasresultat som är skriven av Lars Melin, docent i svenska. I artikeln framhålls vikten av faktatexter. Det är viktigt att förbereda en läxa, att eleverna läser faktatexter som läxa och att faktainnehållet diskuteras i klassrummet efteråt. Det var så den gamla skolan fungerade innan ny pedagogik med sin höjdpunkt på 1990-talet förstörde en fungerande pedagogik.

    Vad är det för konstigheter som skrivs egentligen i Magnus Hulténs artikel? ”Är verkligen bästa sättet att lära sig ett nytt språk att lära sig det genom glostragglande? På detta sätt har elever lärt sig kanske 100-200 glosor per år, varav hen lär sig använda betydligt färre på ett korrekt och ändamålsenligt sätt. Detta att jämföra med normal 17 åringen som lär sig 5000 nya ord varje år, och då oftast på ett korrekt sätt.” Detta kan inte vara annat än rent strunt. Var finns faktakollen?

    Tror Hultén att en språklektion består av glosrabblande? Det är väl möjligen hemma när eleven gjorde sin läxa som glosrabblande förekom. Om den nya pedagogiken var så effektiv på att lära elever nya ord, varför försvann alla mått på ordförråd i styrdokumenten? Den nya pedagogiken på 1990-talet verkade inte tro på sin egen förmåga.

    Hela denna diskussion är tröttsam. Pedagogiska metoder måste utvärderas enligt traditionell vetenskapligt etablerade metoder som hypotes, försöksgrupp och kontrollgrupp. Om nu inte personerna som var ledande i skolan på 1990-talet har ett helt annat synsätt förstås. Kan det vara så att de var anhängare av ”konstruktivismen”? Menade de att kunskapen finns bara i de enskilda lärarnas och andra personers hjärnor? Drog man utifrån det slutsatsen att förkasta hela den västerländska vetenskapstraditionen? Det är den vetenskapssynen som är grunden för hela vårt tekniska framåtskridande.

  2. Det finns väldigt olika bild av vad “90-talets pedagogik” var. Likväl som det finns olika bild av vad “pedagogik före 90-talet” innebar. Att göra en halmdocka av det ena eller andra och sedan angripa blir meningslöst och tröttsamt.

    Var “90-talets pedagogiska idéer”
    att intressera sig “för vad som ska läras in och för vad eleven lär sig” (Hultén)?
    eller
    att elever inte längre “läser faktatexter som läxa och att faktainnehållet diskuteras i klassrummet efteråt” (Wieweg)?

    Självklart fanns även före 90-talet väldigt många lärare (troligen de flesta) som visst brydde sig om att det som lärdes ut (och in!) var relevant. Och lika självklart gavs även på 90-talet faktatext i läxa.

    Jag förstår att man vill se trender och stora drag och då måste förenkla, men skola/undervisning/pedagogik kan inte förenklas på några korta rader.

  3. Punkten två i artikeln: “Insikten om att skolan är en särskild sorts kunskapspraktik……och att skolan skiljer sig från exempelvis de kunskapspraktiker den till stora delar bygger på, såsom vetenskapen”. Så sant.

    Faktatexter och faktakontroller är den rätta vägen att utveckla läsförmåga? (Wieweg).
    En 8åring som inte längtar efter att lära sig läsa och skriva kan komma loss ordentligt på de mest svårstavade texter om ishockeyrinkar och ishockeymatcher (faktatext). En fantasifull 9åring kan förbättra både läshastighet och läsförståelse av att läsa om Mumintrollen. VAD en nybörjare i svenska språkets tal och skrift läser har avgörande betydelse, det vet varje praktiskt verksam pedagog. Detta VAD är inte endimensionellt – det är betydligt mer varierande än “fakta”.

    Pedagogiska metoder ska utvärderas med försöksgrupp och kontrollgrupp? (Wieweg). HUR?
    Klassrummet skiljer sig från ett laboratorium på det sättet att det förstnämnda består av olika sorters små människor (grundläggande läs- och skrivinlärning). Experimentet bygger på att man har två likvärdiga och jämförbara grupper. Precis samma metod ska användas till både försöksgrupp och kontrollgrupp. Resultatet ska kunna upprepas. Men tjugo elever är inte som en syra i ett laboratorium och undervisningsmetoder är inte som lackmuspapper. Skolans praktik är fylld av okontrollerbara variabler.

    Jag delar Magnus Hulténs tankar och kan bekräfta punkten två utifrån en annan ingång – med en yrkeserfarenhet som lågstadielärare i mötet med INOM-gruppens forskning.

    Även Wiewegs kommentar är en tydlig illustration av punkten två.

    • Det var väl det jag misstänkte. Man avvisar alltså vetenskapens metoder åtminstone inom pedagogikens område. ”Men tjugo elever är inte som en syra i ett laboratorium och undervisningsmetoder är inte som lackmuspapper. Skolans praktik är fylld av okontrollerbara variabler.” (Majken Humle)

      John Hattie har gjort en metaanalys med över 80 miljoner elever. Det är en sammanställning av ca 50.000 vetenskapliga experiment. Ingen av dessa har gjorts i Sverige. Den svenska pedagogiken har tyvärr blivit en töntig ovetenskaplig verksamhet långt bort i periferin.

      Förnekandet av vetenskapliga metoder har möjliggjort allsköns ovetenskapliga förändringar av skolan där den ena åtgärden varit värre än den andra.

      • Johnny!
        Jag har arbetat aktivt med faktatexter för att höja elevernas läskompetens och läsvana sedan det 90-tal då jag på allvar började arbeta som lärare efter att ha frigjort mig från traditionens tyngd och mina egna högstadielärare som modell.
        När jag arbetat med detta, framgångsrikt vill jag påstå, har jag snabbt sett att alla metoder är verkningslösa, om inte texten har ett för eleverna attraktivt innehåll. Vad-frågan är grundläggande, om den besvaras vettigt kan en mängd metoder fungera. Och om man vill att eleverna ska förstå en text av Platon eller Macciavelli, då behövs många metoder för att närma sig innehållet. Vilka metoder som fungerar beror mest på eleverna som ska lyckas. Skolans praktik är verkligen fylld av okontrollera variabler.

  4. (Wieweg)
    Det finns ett antal vedertagna vetenskapliga metoder för utvärdering av undervisning. Jag påpekade svårigheterna med att använda försöksgrupp och kontrollgrupp. Ett påpekandet från en person bör inte generaliseras till att gälla “den svenska pedagogiken” och “töntig ovetenskaplig verksamhet långt bort i periferin”.

  5. Det är lätt att instämma i Hulténs syn på 90-talets idéer. Men idéerna omfattar alltså inte hur skola och inlärning bör organiseras. Problemet är att det inte är idéerna som styr verksamheten i skolan utan de yttre ramar som lärarna har att anpassa sig till. På nittitalet infördes på begäran av näringslivet och OECD en mål-och resultatinriktad skola. Till den hörde graderade betyg av det gamla läroverkets modell. Det kom att bli viktigare att mäta kunskaperna än att skapa dem av skoldebatten att döma. Till stöd för betygsättarna gavs ett antal svårtolkade betygskriterier. När man i den heliga valfrihetens namn tillät privatägda friskolor och vinster i välfärden kom kravet på en likvärdig skola och rättvisa betyg att skjutas än mer i sank som framgick i teveprogrammet Uppdrag granskning i veckan.
    Essensen i nittitalets idéer ligger i frågan Vad eleverna ska lära sig enligt Hultén. Frågan är om det inte var bättre förr. På 70-talet tog undervisningsteknologin plats i den pedagogiska utvecklingen. Där ställde man inte bara frågan om vad eleverna skulle lära sig utan också hur de skulle lära sig och varför de skulle lära sig detta på detta sätt. Dessvärre var det många som inte förstod eller ville förstå fördelarna med att låta dessa frågor genomsyra lärarutbildningen och lärarverksamheten. När undervisningsteknologin övergavs kom värdefulla tankar om kunskapstillväxten att försvinna med badvattnet. Några av dessa tankar återges i avsnittet ”Bra att veta för beslutsfattare” på sidan 97 i boken Grymskolan http://www.perackeorstadius.se/pdfBocker/grymskolan.pdf

  6. Jag vet faktiskt inte hur jag ska förhålla mig till denna artikel. Visst är den välskriven och intressant, men vilket syfte fyller den? Vad tjänar den till? Kan jag med stöd av denna artikel helt avskriva att de svenska kunskapsresultaten har någonting med 80-90-talets pedagogik att göra? Lärarutbildningarna var i världsklass men kunskapstappet är alla andras fel? Undervisningen i sig är formidabel, men eleverna presterar dåligt? Typ operationen var framgångsrik men patienten dog?
    En mer generös läsning av artikeln skulle kunna vara att nu när man omprövar pedagogiken i svensk skola så ska man inte kasta ut ev. barn med badvattnet. Att det finns inslag i 80-90-talens pedagogik som är värdefulla och som man bör vårda och utveckla. Jag väljer – tills vidare – att tycka så.
    Samtidigt tror jag att en mindre pedagogiskt orienterad allmänhet – dit jag hör – skulle välkomna en mer självkritisk diskussion från pedagogiskt håll. Som faktiskt tar upp lärarnas pedagogik, undervisningsförmåga och lärarutbildningens kvalitet.Det finns mycket i de övergripande systemreformerna, betygssystemen och skolans marknadsorientering som har haft negativa konsekvenser (kanske också positiva). Men finns det verkligen inget i undervisningen, pedagogiken och lärarkompetensen som haft betydelse för de sjunkande kunskapsresultaten? Inget?

    • Hej Jaspis. Tack för inlägg. Svar: det finns tonvis med kritiska artiklar, rapporter och avhandlingar om vad som skedde i skolan under 1990-talet. Kritiska och självkritiska försök att förstå vad som gick snett och försök att förklara. En av de tidiga att kritisera reformen 1994 var Thomas Englund och Ingrid Carlgren. Läs deras texter till att börja med:

      *Englund, T. (1994). Communities, markets and traditional values: Swedish schooling in the 1990s. Curriculum Studies, 2(1), 5-29.
      *Carlgren, I. (1995). National curriculum as social compromise or discursive politics? Some reflections on a curriculum‐making process. Journal of Curriculum Studies, 27(4), 411-430.

      En annan tidig (själv)kritik av effekterna av 1990-talets reformer finner vi i min kollegas avhandling Ylva Ståhle från 2006: “Pedagogiken i tiden: Om framväxten av nya undervisningsformer under tidigt 2000-tal”. Hon var verksam som rektor i skolan men blev allt mer fundersam och kritisk till det som skedde och valde att skriva en avhandling som ett sätt att försöka bena ut det hon själv varit delaktig i att skapa. Finns att ladda ner som pdf på denna sida: http://www.skolporten.se/forskning/avhandling/pedagogiken-i-tiden-brom-framvaxten-av-nya-undervisningsformer-under-tidigt-2000-tal-exemplet-kunskapsskolan/

      • Tack Magnus. Men jag noterar att de två första referenserna (Englund 94, Carlgren 95) du ger mig tidsmässigt ligger före den drastiska resultatförsämringen. Men de kanske ändå är så genomtänkta att de förutspår den dramatiska resultatförsämring som sedan kan utläsas i de internationella studierna. Till exempel att de är de redan lågpresterande som under den senaste 20-årsperioden har försämrat sina kunskapsresultat i läsförståelse mest, att pojkarna framstår som skolans förlorare och att skillnaderna mellan skolors resultat verkar ha ökat.
        Referensen till Ståhle (2006) är av senare datum och borde i princip kunna relatera till den vid den tiden synliga kunskapsförsämringen så som den kommer till uttryck i internationella studier.
        Stort tack för tips och för tålamod med oss som inte är insatta i den pedagogiska forskningen och som därmed inte känner till den ifrågasättande och självkritiska vitalitet som tydligen präglar lärarutbildning, undervisning och pedagogisk forskning.

  7. Hultén ifrågasätter de inlärningsstrategier som han utsattes för när han tenterade strömningslära. Jag håller med honom om att han inte fick del av en tillämpad ämnesstrategi. Hultén nämner vissa författare som representanter för 1990-talspedagogiken, vilka han alltså värnar. Jag varken värnar eller föraktar 1990-talspedagogiken. Den har bara spelat ut sin roll. De författare Hultén nämner behandlar INDIVIDENS LÄRANDE i termer av att erfara/uppleva; ett situationsberoende deltagande; högre psykologiska processer.

    Jag ser skolan som en arena för normalitet och för alla barns lika rättighet att ta del av en effektiv undervisning. Som kunskapsanalytiker förespråkar jag en “användarvänlig ämnesundervisning” där ämnet öppnas upp säkerställt och i organiserade former för eleverna.

    Och undervisningsdebatten står inför nya problem idag. Den 14 oktober 2016 skriver SDS, att Skolverket tagit fram förslag på hur elevernas DIGITALA KOMPETENS kan stärkas genom temat PROGRAMMERING. I en annan text i samma tidning talar man om att det mest använda DIGITALA LÄROMEDLET i danska grundskolor är en matematikportal för alla årskurser som har TVÅ MILJONER ÖVNINGAR, förutom 2000 FILMER OCH SPEL. I höst importeras portalen till Sverige genom en svensk LÄROMEDELSPRODUCENT. Här har en administrativ myndighet (Skolverket) och en kommersiell läromedelsproducent fått fritt spelrum över skolan INNEHÅLL OCH UNDERVISNINGSMETODER.

    Jag ska återuppväcka Olof Magnes inlägg i Nämnare “Basfärdighetsdebatten – här hemma och utomlands”. Magne skriver i sin artikel “att de grundläggande kunskapsområden där eleverna bör drillas, t ex multiplikationstabellen, är en naturlig del av matematik.” Själv menar Magne att vägen till kunskapen istället kan vara “själva kampen med arbetsmaterialet, tankeprocesserna och problemarbetet som leder till en verkligt grundläggande färdighet i matematik”.

    Den skoldebatt som Magne ger ord för har varken slutförts nationellt eller internationellt. I den rörelse som kallar sig “effektiv undervisning” visar forskare vid Stanford University, Carl Wieman och Dan Schwartz, att ÖVNING, träning och handledning varje gång slår IQ och anlagstest. Man menar att effektiv undervisning på dessa premisser kan komma att omformulera begreppet intelligens.

    Samtidigt visar min forskning att problemsnärjande undervisning, 100-tals övningsuppgifter inte knäcker koden för normalbegåvade elever. Jag nämner en sådan metod för NEGATIV PEDAGOGIK. Den har sina rötter i den LOGIK som blev en följd av den digitala kapplöpningen. Redan Wertheimer (1943) kritiserade logiken sönder och samman när den tillämpades i matematikundervisning. En annan nutida digitalexpert, Dave Cliff, säger 2013 att: LOGIK är inte kunskap. LOGIK kan inte skapa kunskap. LOGIK organiserar och hanterar kunskap.

    I min studie tillsammans med 28 gymnasielärare (Holm 1998) diskuterade vi “negativa tal”, dvs samma exempel som Schwartz använder i sin forskning. De svenska gymnasielärarna hade där viktiga slutsatser att komma med som blev synliga tack vare den “kunskapsanalytiska approachen”. Och i studien tillsammans med 18 gymnasielärare (Holm 2015) blev det möjligt att åskådliggöra den IMPERATIVA presentation som gav upphov till riktlinjer för POSITIV PEDAGOGIK. Se t ex bloggen “Sverige före USA i undervisningsforskning” på http://www.kunskapsvetenskap2012.se

  8. En skolkommission ska nu försöka komma till rätta med skolans misslyckande. Det är inte troligt att de lyckas med det. Detta av flera skäl. Till exempel ledamöternas bakgrund och skilda intressen. Fem höga befattningshavare vid våra universitet, tre fackliga ledare, tre skolchefer på olika nivåer, en representant vardera från näringslivet och elevkåren. Ingen ”vanlig” elev och ingen aktiv lärare.
    Den tidigare ordföranden Anna Ekström utgick ifrån att man skulle nå konsensus i kommissionen om de förslag som lades fram. Men ledamöterna har olika lojaliteter och sinsemellan motsatta intressen i skolan. Därför lär de förslag de kan enas om bli urvattnade och till intet förpliktigande.
    Få eller ingen av ledamöterna lär ha haft närmare kontakt med de skolsvaga elever som det här gäller. De är inte medvetna om under vilka förhållanden som dessa lever. Se vidare http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/deTysta.pdf
    Skolkommissionen kan bara föreslå förändringar i de ramar som försvårar lärarnas och elevernas arbete. Om ledamöterna själva hade levt i skolvardagen skulle de ha lättare att förstå vad som behöver ändras i dessa ramar. De skulle förstå vilka förutsättningar eleverna, och då särskilt de skolsvaga eleverna, behöver för att lyckas i skolan. Se vidare http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/vadEleverBehover.pdf
    Om Kommissionen utgick från vad som vore bra för eleverna skulle den till exempel kunna föreslå förändringar:
    Gör Barnkonventionen till lag. Begränsa det fria skolvalet. Slopa de graderade betygen. Rekommendera mindre användning av ”kunskapsförmedling” i helklass. Låt lärare som gör samma jobb få samma lön. Gör om lärarutbildningen till en egentlig yrkesutbildning. Släpp fokuseringen på PISA och de mätbara kunskaperna. Se vidare om detta http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/KunnaForbattras.pdf
    Dessvärre lär man inte kunna enas i kommissionen om ett enda av dessa förslag. En förutsättning för att en enig skolkommission ska kunna lägga fram förslag som kan göra skolan bättre är att ledamöterna har samma grundläggande uppfattning om kunskapstillväxten och hur den skapas. Att de till exempel studerat och diskuterat igenom avsnittet ”Bra att veta för beslutsfattare” som följer efter karakteristiken av Jan Björklund i boken http://www.perackeorstadius.se/pdfBocker/grymskolan.pdf

  9. Magnus

    Du var väl inte särskilt intresserad av strömningslära eftersom du inte lärde dig grunderna ordentligt, möjligheten fanns säkert. För att klara betyget fem krävdes det antagligen betydligt mer av förståelse – så var fallet vid teknisk fysik på 60-talet där jag undervisade som doktorand.

    Begreppet ”tenta lätt” är inte orimligt i en del ämnen vid en teknisk högskola eftersom en stor del av civilingenjörerna blir användare av matematik, naturvetenskap och teknikteori. De som tänkt sig forskning eller teknisk utveckling ser till att ha högsta betyg i karaktärsämnena. Vad du verkligen borde ”slås omkull” av är att blivande matematiklärare varken förstår, kan använda eller ens tenteras ordentligt i ämnet. Varför kan man inte ens vid lärarutbildningen, med den nya pedagogiken, lära studenterna de mest fundamentala grunderna i matematik?

    Vad har förbättrats de senaste 20 åren? Det finns stöd för att påstå att följande förändringar skett i den svenska skolan de senaste 20 åren: 1. Vid internationella kunskapsmätningar har kunskaperna sjunkit dramatiskt. 2. Arbetsmiljön i klassrummen har försämrats. 3. Rättsosäkra betyg. 4. Förändrat innehåll i lärarutbildningen, där djupet i ämneskunskaperna fått stryka på foten för annat – framför allt i matematik och naturvetenskap. 5. Mindre av lärarledd undervisning i form av instruktion och dialog i helklass. 6. Pedagogiska metoder där eleverna i hög grad ägnar sig åt eget lärande. För närvarande gäller formativ bedömning, med ”baklängespedagogik”, som Ingrid Carlgren beskriver på ett utmärkt sätt på denna blogg. 7. Det fria skolvalet.

    Med undantag för punkt 3 och 7 är det, enligt min mening, 90-talets pedagogiska metoder som ligger bakom de beskrivna förändringarna. Vad är det i de pedagogiska metoderna som motiverar dessa förändringar?

    I artikeln nämns att nobelpristagaren Daniel Kahneman är flitigt citerad. I sin bok ”Tänka, snabbt och långsamt” betonar han vikten av stora urval i forskningen. För att visa på att forskare måste behärska såväl statistik som matematisk statistik beskriver Kahneman ett stort forskningsprojekt (1,8 miljarder dollar) i syfte att ta reda på vad som utmärker bra skolor. Skolforskarna kom fram till att små skolor förekom 4 ggr oftare som bra skolor än statistiskt förväntat. Resultatet lät intuitivt rimligt och följden blev en stor satsning på små skolor!

    I efterhand visade det sig att forskarna hade allvarliga brister i sina kunskaper i statistik. Skälet till att små skolor förekom ofta var att de har en större varians än stora skolor. Även dåliga skolor förekommer oftare än stora skolor av samma skäl. Kahneman skriver ”Den överdrivna tilltron till små urval är bara ett exempel på en mycket vidare illusion – vi ägnar mer uppmärksamhet åt budskapens innehåll än åt deras tillförlitlighet. Följden blir att vi upplever världen omkring oss som enklare och mer sammanhängande än den i själva verket är. Att dra förhastade slutsatser är tryggare i fantasins värld än i verkligheten. Försöker man finna orsaksförklaringar till slumphändelser är man dömd att hamna snett”.

    Jag har en egen upplevelse av samma fenomen som Kahneman beskriver. En känd svensk professor i pedagogik åkte runt i skolor och visade rangordning för skolor efter definitionen att en bra skola är den där alla eleverna når målen i alla ämnen. Jag försökte övertyga professorn om hur fel hans definition var med grundläggande matematisk statistik, men han begrep inte mitt resonemang utan fortsatte obekymrat med sin tokiga definition. Inte ens när han läst Kahneman ändrade han sig! Vilka krav ställs egentligen på skolforskare?

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS