Magnus Hultén: Var går gränsen? Det är dags att diskutera grunderna i dagens betygssystem

Att mäta en individs förmåga att fungera i ett samhälle är en komplex sak och rätten att döma ut en individ som icke möjlig att fungera i ett samhälle ligger inte inom skolans område, skriver Magnus Hultén. (red)

Vem släpps in? Vem stängs ute? Ska vi upprätta hårdare kontroller och tydligare krav? Och vad gör vi med dem som inte släpps in?

Det här ska inte bli ett inlägg i flyktingdebatten, men väl i en annan gränsdebatt, de gränser som stänger ute ungdomar från en gymnasieutbildning och därmed minskar deras chanser till ett fullgott liv.

Läroplansreformerna i mitten på 1990-talet innebar att såväl grund- som gymnasieskola fick nya betygssystem, med gränser för godkänd prestation. Betygsberedningen som i början av 1990-talet lade grunden till det nya betygssystemet formulerade gränsen så här:

“Godkändnivån i de olika ämnena i årskurs 9 – avgångsbetyget – är den nivå som krävs för att kunna förstå, fungera och verka i vårt samhälle samt för att kunna orientera sig i omvärlden.” (s. 67)

Godkändnivån blev inte bara en byråkratisk produkt, den blev i allra högsta grad påtaglig för eleverna och deras framtida möjligheter, eftersom den bland annat kopplades samman med inträdeskraven till den nya gymnasieskolan:

“Betygsberedningens förslag: För generell behörighet för gymnasieskolans nationella program skall eleven vara godkänd i alla ämnen i avgångsbetyget från grundskolan.

Skälen för förslaget: Skolans resultatansvar har preciserats så att alla elever när de avslutar den obligatoriska skolan skall ha uppnått minst betyget godkänd i alla ämnen.” (s. 90)

Formuleringarna påminner om visionerna i No Child Left Behind (NCLB) från USA i början av 2000-talet. Där var målet ett skolsystem där samtliga elever nådde de medborgerligt uppsatta kunskapsmålen i läsning och matematik senast 2014.

Men att, som Sverige gjorde, skapa ett betygssystem som går rakt in i läroplanens visionära formuleringar, är ingalunda naturgivet. Läroplanskommittén, som arbetade parallellt med Betygsberedningen med att utveckla de nya läroplanerna, var mer öppen för hur kopplingen mellan betyg och läroplan skulle realiseras. Man skriver:

“Målen för årskurs 9-nivån kan ses som en form av kursplaneangiven definition på godkänt. Om dessa uppnåendemål skall användas för betygssättning ligger utanför vad vi skall ta ställning till.” (s.121)

Varje skolsystem måste rimligen utforma system för att garantera och följa upp kvalitet. Men att implementera mål- och resultatstyrning på skolans område är långt mer komplext än vad någon av de båda kommittéerna och politiker (fyra olika regeringar) ville inse.

De som tydligast uttryckte oro inför det nya betygssystemet var ämnesexperterna i Läroplanskommittén. De ansåg att det fanns något fundamentalt fel i ett system som så tydligt formulerade individuella nivåer för godkänt kunnande. Elevers kunskapsutveckling och mognad följer långt mer komplexa vägar och uttryck, menade de. Men ingen lyssnade.

I fråga om hur det målrelaterade systemet realiserades valde Sverige en extrem variant, som gör det svenska betygssystemet unikt i ett internationellt perspektiv.

En av orsakerna till att det svenska systemet fått en unik karaktär är tidpunkten för när detta system infördes. Det skedde när det gamla industriella och allmänna skolsystem som växt fram under 1800-talet hade börjat ifrågasättas och när den nya mål- och resultatstyrda skolan – New Public Management-skolan – började ta form.

Det industriella skolsystemet var konstruerat för att sålla bort, sortera och upprätta gränskontroller, som bara släppte upp ett fåtal till systemet högre nivåer. Efterkrigstidens stora skolreformer fulländade den industriella skolan genom bland annat statistiska metoder för betygssättning. Kanske trodde många att denna typ av taylorism spelat ut sin roll när den nya mål- och resultatstyrda skolan skulle skapas. Sverige gick från en extrem, det normrelaterade betygssystemet som satte tilltron till statistiska modeller, till en annan, ett målrelaterat med tro på ordens absoluta förmåga att uttrycka gränser. Det sades att vi skulle gå från ett system där statistiken stått i vägen för kunskapen till ett system där kunskapen stod i centrum. ”Flumskolan ska bort”, lovade skolminister Göran Persson i Expressen den 12 september 1990.

Implementeringen av NCLB i USA utgör en intressant referenspunkt till det svenska systemet. I NCLB är det inte är själva nivån på kunskaper som regleras, utan den årliga förbättringen från den nivå staterna själva sätter. Faktum är att det finns lika många sätt att uttolka en medborgarnivå på kunskaper (”proficiency”) som det finns stater.

Det amerikanska systemet är minst sagt komplext och kantat av såväl massiv kritik och missräkningar som utopiska visioner. Även om vi inte fullt ut kan bedöma konsekvenserna av NCLB tycks det ha lett till ökade kunskaper inom de ämnen som NCLB inriktade sig på, läsning och matematik. Samtidigt kan negativa effekter iakttas vad gäller attraktiviteten för läraryrket, att övriga ämnen hamnar i skymundan liksom de kunskaper som inte testas i prov.

Jag vill inte att USA och detta system ska vara förebild, men sättet att utforma det ställer viktiga frågor till hur det svenska systemet har utformats. Det gäller dels vilken roll formuleringar av medborgarnivåer på kunskaper ska ha. De verkar fungera på nationell nivå, men sämre på skolnivå och saknar närmast all mening på individnivå. Dels hur statistiska verktyg och mätmetoder utnyttjats. Det svenska systemet utformades innan framväxten av dagens mer kraftfulla mätmetoder inom utbildningsområdet, de som kommit att förknippas med tester som PISA, PIRLS och TIMSS.

Trots att betygssystemet i dess grundläggande arkitektur funnits i snart 20 år så växer andelen elever som inte kommer in på de nationella gymnasieprogrammen. Nya omfördelningssystem diskuteras, nya skolformer införs (Introduktionsprogrammet). Men ingen ifrågasätter själva grunden för de gränser som stänger ute elever från en framtid de har rätt till.

Jag tror det finns en poäng i att försöka förbättra skolsystem i relation till en kunskapsvision som formuleras i en läroplan. Erfarenheter visar att ett sådant system kräver ett konstruktivt samspel mellan kvantitativa och kvalitativa metoder. Då kan insikter genereras om såväl vad resultaten förmår ge information om, som hur denna information kan användas i syfte att förbättra systemet.

Om visionen är – som den bör vara – att ge alla en fullgod gymnasieutbildning, så måste idén om förbättrade skolsystem behållas, medan vårt behov av att klassificera på en individuell nivå och att stänga ute ”felande” individer mildras. Gränserna mellan skolsystemets grundläggande nivåer bör hanteras pragmatiskt och på humanistiska grunder. Att mäta en individs förmåga att fungera i ett samhälle är en komplex sak. Det visste de ämneslärarexperter som kämpade mot Betygsberedningens förslag i början av 1990-talet. Rätten att döma ut en individ som icke möjlig att fungera i ett samhälle ligger inte inom skolans område. Jag hoppas Skolkommissionen tar det i beaktande.

Magnus Hultén är biträdande professor vid Linköpings universitet

Läsning:

Davidson, E., Reback, R., Rockoff, J., & Schwartz, H. L. (2015). Fifty Ways to Leave a Child Behind: Idiosyncrasies and Discrepancies in States’ Implementation of NCLB. Educational Researcher, 44(6), 347–358.

SOU 1992:86. Ett nytt betygssystem: Slutbetänkande av Betygsberedningen.

SOU 1992:94. Skola för bildning: Betänkande av Läroplanskommittén.

16 Comments on “Magnus Hultén: Var går gränsen? Det är dags att diskutera grunderna i dagens betygssystem

  1. Många tankar uppstår när man läser Magnus Hulténs artikel. Många bottnar är det. Frågan är väl ytterst hur skolan lyckas hantera progressionen i lärandet. Att dagens betygssystem eller snarare kunskapskraven är ett under av otydlighet är väl känt. Som all bedömning man ska gör måste den bygga på hur stringenta kriterierna är för att göra bedömningen. Ett annat otyg är meritvärdena. De är inga betyg utan endast ett “sollningsinstrument” för antagande till gymnasiet.

    Om man vill, som jag läser mellan raderna, att alla ska gå gymnasiet kanske man ska haka bort meritvärdena. Kanske man på något sätt återinför linjevalen i år 7 – 9 som kopplas vidare mot det programmen i gymnasieskolan som en naturlig förlängning. Det var framgångsrikt i grundskolan och gymnasiet under 1960-talet.

    Nästa fråga är också den förödande fokuseringen på individanalyser som enda kvalitetsindikatorn. Kunskapsresultat är grovt sagt en sak mellan elev och lärare. Den är ingen indikator på hur väl undervisningen fungera på gruppnivå eller enhetsnivå. Tankar kring skolans möjligheter finns här http://pluraword.blogspot.se/2015/11/skolans-mojligheter.html

    Läroplanerna är ständigt föremål för revision. Frågan är hur man ska revidera kunskapskraven så man fortfarande har en kvalitativ mätare på kunskapen. För betygssystem är ingen NPM företeelse som Magnus Hultén vill få det till utan en mål- och resultatstyrning som bygger på vad eleven har för mål med sina kunskaper och hur lärarna lyckas anpassa undervisningen. Hur fångar undervisningen upp detta som man inte formar den efter den breda massan av elever utan får med sig bägge svansarna i normalfördelningskurvan.

  2. Jag tror att de främsta orsakerna till de brister Magnus Hultén tar upp framför allt ligger utanför betygssystemet. Skolorna inom en kommun är i och med marknadsutsättningen totalt splittrade i den vad jag kallar vertikala skolstrukturen. De bygger inte på varandra från stadium till stadium, från årskurs till årskurs, och då inkluderar jag friskolorna inom en kommun. Det finns dessvärre ett INTRESSE för den enskilda skolan att inte ta itu med svårigheterna att kompensatoriskt hjälpa en enskild elev upp till målnivån. Det finns ett INTRESSE att skicka upp eleven till nästa skola på nästa stadium utan att ha gjort det. Med den påföljd att man underminerar den kunskapsnivå som eleven skulle behöva för att klara nästa årskurs/stadium och man försvårar för skolan att hjälpa eleven till målnivån. För att betona SKOLSYSTEMETS ansvar borde vi egentligen döpa om betygen till “Skolans prestation visavi eleven” eller “Så här långt har skolan lyckats kunskapsmässigt lyfta dig”. Kruxet är att ingen politiker skulle våga peta på den marknads- och ägarstruktur vi har i dag på skolorna. Friskoleägarna har sammantaget mycket makt och många föräldrar, läs kunder, har ett starkt INTRESSE av den nuvarande elevsegregationen mellan skolor.

      • Det är väl snarare inställningen till betygets värde och som verktyg för att visa goda studieresultat som är problemet. Kerstin har en poäng med att betona de bakomliggande motivationsfaktorer som slussar igenom eleverna i skolsystemet utan att att det finns incitament att ta ansvar genom hela utbildningskedjan. Under sådana förutsättningar är det lätt att, trots att intentionerna i många fall är goda, ge vika för påtryckningar och sänka nivån på det bakomliggande kunskapsvärdet av betyget eleverna får. Det finns definitivt inga drivkrafter som verkar för att betygets kunskapsvärde ska siga och det är väldigt bekymmersamt i ett samhälle som säger sig vilja utvecklas.
        Hänvisningarna till bloggen ovan är tagen ur sitt samanhang och är ingen källa till någon slags sanning i de underliggande sociala mekanismer som urvattnar betygens värde. Det sker även på de bra skolorna, vilket PISA-resultaten så smärtsamt visar. Även om vi kan kritisera dessa resultat så är det svårt att förklara universitetens huvudbry när det gäller att få självgående och kvalitetsberikade studenter. Kunskap har endast mätts i betyg de senaste 21 åren, och det är ett problem.
        Det är märkligt hur Hatties verk citeras eller nämns så ofta i samband med friskolornas försvar mot sin existens. Om man faktiskt tar till sig allting av vad han skriver så ligger friskolekonceptet riktigt pyrt till. Det friskolorna klarar si undan med är att mpnga kommuner inte klarar av att bedriva skolverksamhet och i den jämförelsen blur ju resultaten tullfredställande, särskilt om man slipper problemelever, nyanlända och saltar betygen.
        Samarbete och stringens över hela utbildningslinjen som Kerstin beskriver borde logiskt vara det bästa. Det minimerar slumpens inverkan på framgång. Staten måste ta ansvar för HELA skolan för att detta ska kunna ske.

  3. Tack! Välkommet och välgrundat inlägg om utsållningen av elever. Det rör sig om runt 13 000 elever som varje år sållas ut genom betygsspärren till gymnasiet. Samhällets stora försummelse mot dessa elever ligger dock inte efter åk 9 utan före åk 1. De har aldrig fått en chans att lyckas. ”Gränserna mellan skolsystemets grundläggande nivåer bör hanteras pragmatiskt och på humanistiska grunder ” säger du. Så sant. Det är angeläget att se till vad som händer med många av de elever som sållas ut.
    De får ideligen veta hur viktigt det är att de får bra betyg så att de kommer in på gymnasiet. Annars får de svårt att få ett jobb efter skolan. De inser tidigt att de aldrig kommer få tillräckligt bra betyg. De har sett hur det gått för många ungdomar i deras bostadsområde. Ungdomar som hamnat i gäng där man stjäl, rånar, säljer droger och prostituerar sig. Där man kan skadas i gängstrider, dömas till fängelse eller dö genom en överdos. Så illa kan det gå för många ungdomar som varken har jobb eller skola att gå till. Socialstyrelsen rapporterar att elever med låga betyg löper åtta gånger så stor risk att bli kriminella och tre gånger så stor risk att begå självmord. Att införa denna utsållning av eleverna var varken pragmatiskt eller humanistiskt.
    Jag delar helt artikelförfattarens kritik av betygssystemet men jag går gärna ett steg längre vilket framgår av artikeln ”Dags för helomvändning i betygsfrågan”
    http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/dagsHelomvandning.pdf

  4. Inser att jag möjligen försöker rådda i för många trådar, men bra att det ändå tycks bli lite diskussion. Som ett kort svar till Roger J Danielsson så säger jag väl inget om att betygssystem kom med NPM-skolan? Betyg uppfanns ju grovt med industriskolan på 1800-talet och är alltså snarast en rest i dagens system från den skolan. Framför allt är jag kritisk till hur man löst kopplingen mellan betygs- och kvalitetssystem i den svenska NPM-skolan. Att utforma kvalitetssystem är en sak, att utforma principer för antagning och övergång mellan skolformer en annan. Dessa system är sammankopplade på ett för alla parter olyckligt sätt i Sverige. Att man i snart två decennier arbetat med att försöka minska andelen som får betyg som IG och F men fullständigt misslyckats är beviset på det, anser jag.

    Låsningen ligger som jag ser det i definitionen av och realiseringen av denna gräns, dvs i utformningen av ett betygssystemet baserat på de kunskaper vi önskar eleverna ska uppnå och som vi låter bedömas subjektivt. Vi kan precisera kriterier in i det oändliga och föreslå nya typer av åtgärdssystem men det kommer inte lösa problemet med att få fler elever med betyg E. Jag skulle nästan gå så långt som att säga att dagens betygssystem är formulerat så att endast den andel av eleverna kommer att godkännas som lärarna lyckas få med sig i undervisningen på ett godtagbart sätt, vilket normalt är en elev på fem (det mått på andel av en elevkull som blir föremål för specialpedagogiska insatser och som tycks relativt konstant över tid och rum. Denna siffra återkommer i många länders statistik kring dylika insatser och tycks alltså vara frikopplad från kvalitetsnivån på skolsystemet och snarare handlar om intersubjektiva fundamenta i dagens system). Ett sådant system slår ännu hårdare när vi får in kulturella skillnader, såsom gentemot invandrade barn.

    En intressant expertutredning på samma tema som min artikel: Ds 2001:19. Elevens framgång – skolans ansvar. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

    Nås via: http://www.regeringen.se/rattsdokument/departementsserien-och-promemorior/2001/05/ds-200119-/

  5. Jag tycker till att börja att det verkar lovande att diskutera frågan utifrån perspektivet ”medborgarnivåer på kunskaper” eftersom det bjuder in till att göra saken till en angelägenhet för alla och öppnar upp för att tala om de normativa dimensioner som ändå finns där. ”Vilkas” önskemål om kunskaper som anges i Lgr 11 är för mig oklart (OK för att det finns riksdagsbeslut men det är väl knappast en profession som står som avsändare, snarare någon slags expertis bakom en anonymitetsskapande snurra av i sig oproblematiska myndighetsrutiner i form av remisser, referensgrupper och liknande).
    De humanistiska grunderna du beskriver får väl idag antas vara representerade av (de enskilda) lärarnas dåliga samveten. Pragmatiska lösningar finns väl redan i någon mån, t ex PYS- paragrafen – vilken förmodligen fungerar som en ventil för en hel del humanism. En väldigt pragmatisk idé vore annars att sänka kraven för E till att avspegla något slags faktisk miniminivå för att “fungera i samhället” (under E skulle då innebära “behöver hjälp för att fungera”). Men det kan man fråga sig om skolan behövs till.
    Det mest intressanta tycker jag är att du beskriver att ämnesexperterna uttryckte oron för fastlagda individuella nivåer tydligast. De vore nog värda att bli tillfrågade igen.
    Jag håller helt med om att målet bör vara att ge alla en fullgod gymnasieutbildning. Då måste omfördelningsmodeller uppmärksammas mycket mer än vad som görs nu. I det sammanhanget är likvärdighetsbegreppet svårt eftersom det konstant bidrar till glidningar och fokusförskjutningar.

  6. Detta inlägg i debatten är mycket märkligt. Vad skulle alternativet vara till dagens betygssystem? Relativa betyg, med ett i förväg kalkylerat spill på ett biologiskt grundantagande om människan som kulturvarelse? Eller är inte kunskapsbetyg viktiga för framtidens människa, det vill säga ha grundläggande kunskaper när det gäller läsa, skriva och räkna? Om man inte har grundläggande kunskaper, hur ska man då klara av att tillgodogöra sig gymnasieskolans kunskaper? Så vad är alternaivet?

    Problemet med Magnus Hulténs resonemang är att han inte verkar begripa att med Lpo 94/Lpf 94 infördes en kunskapsrätt för eleverna. Skolan skulle göras ansvarig till att ge eleverna grundläggande kunskaper för att klara gymnasiet och livet. När skolan genomgick det största paradigmskifte sedan folkskolans införande 1842, avhöll sig Skolverket att fortbilda lärarkåren. Man fick noll fortbildning i vad mål- och resultatstyrning innebar och detta är fortfarande ett faktum, idag 2015. Att följa upp resultat redan från årskurs 1 i grundskolan för att sedan styra resurser utifrån detta har skolan haft svåra problem med, vilket gett konsekvenser att alla elever inte nått kunskapskraven, det vill säga elevens rätt. Men vad som visat sig vara ett ännu större problem är inte att komma in på gymnasiet, utan att komma ut från gymnasiet med goda kunskaper och betyg som ger eleverna rätt till högre studier eller få ett jobb. Istället sitter alltför många elever av tid eller hoppar av gymnasiet i förtid. Och vad går man ut till? Jobb och utbildning? Nej, arbetsmarknaden är högst begränsad för ungdomar och det råder hård konkurrens om arbetstillfällena. Istället blir det försörjningsstöd och passivitet, i värsta fall kriminalitet.

    Magnus Hultén hårda kritik mot de obegripliga kunskapskraven i Lgr 11:s kursplan är en korrekt kritik. Det ironiska är att dessa kursplanen skapades av Skolverkets tjänstemän, tvärt emot de direktiv som regeringen gav om tydligare kursplaner, något som utredaren Leif Davidsson förordade. Istället blev det mesta snömos och noll progression mellan betygsstegen. Betygs- och reformmotståndare i farten? Ja jag tror det. Så det motstånd mot betyg och resultatuppföljning som Magnus Hultén ger uttryck för i sin artikel är egentligen en svidande kritik mot alla de flummare och proggare, ja betygsmotståndare som systematiskt har saboterat införandet av Lpo 94 och Lgr 11. Ja, Magnus Hulténs kompisar.

    • Nja problemet är vem som är mest “flummig”! Anser man sig följa Vygotskijs teoretisering av matematikinlärningen i skolan måste man känna till hur den VERKLIGHET han studerade såg ut! Det är inte alls några stegvisa nivåer man kommer till nerifrån och upp utan tvärtom uppifrån och ner där LÄRANDET sker i ytterst komplexa trådar där det mesta sker OMEDVETET och till och med i sömnen! Därför är det också viktigt med andra aktiviteter där “konstnärliga” ytterst fria aktiviteter balanserar upp och inte minst FRITID och “kontemplation” med människor med OLIKA bakgrund och olika personligheter möts. Hjärnan arbetar oavtrutet och ofta då vi minst anar det och hur kognitiva psykologer ska veta vad som tänks genom att mäta hjärnaktiviteter är outgrundligt och befängt! Dessutom är det så att den som redan kan inte alls behöver “tänka”!

      Lärandet sker språngvis vilket är tydligt uttryckt av Marx och Nietzsche, följt upp av Vygotskij och Bachelard på 1930-talet och åter poängterat av Guy Brousseau 1997/1983.

      Matematikdelegationen visar i sin rapport 2004 att de helt missuppfattat hur lärandet går till då de återfaller till mängdläresyndromet kombinerat med språkliga konstruktioner och “naiv” bevisföring vilket är ytterst tydligt beskrivet av Guy Brousseau som formligen driver med alla typer av “forskare” som samlas kring köttgrytorna där inte minst kognitiva psykologer återinfört IQ-tester och betydelsen av olika “seenden”.

      Matematiken för de flesta ANVÄNDARE behöver inte alls “förstås” och återfallet till Pythagoras talmystik med berättelser om mosaikgolv där han “bevisade” en sats som varit känd i tusentals år är bara tröttande utifrån ett flertal synpunkter. Skulle PRAKTISKT TÄNKANDE människor hålla på så – hade mänskligheten inte kommit någon vart!

      Matematikmaffian samlades på 1400-talet och ville behålla kopiösa uppställningar där det tog en hel dag att utföra multiplikationer med upprepade additioner och då införs inte det egentliga multiplikationsbegreppet vilket nu inte heller sker i den svenska skolan då logiken dödat all progression. Påtalat av Wittgenstein i Foundations.

      Även av Jesaja, Matteus, Markus… som inte hade något till övers för de “skriftlärda” som bara pratar, pratar … och inte alls VILL HA några större resultat utan bara fogliga undersåtar som kravlar sig upp till godkänt -likt i Haninge!

      Galilei och Descartes avskaffade det grekiska tänkandet men som Hegel befarade så kunde Newtons överdrivande av matematikens “skönhet” återinföra den översittarinställning kyrkan hade haft via latinet.

      1933 REVIDERADE Dewey sin “How We Think” och ansluter till Vygotskijs “Tänkande och språk” och till den typ av skolmatematik som vi fysikadjunkter bedrev mellan åren 1980-1994 som passade just PRAKTISKT TÄNKANDE då civilingenjörer inte “räknade fel” på kontaktledningar och fattade att UNDERHÅLL KOSTAR i den VERKLIGA VÄRLDEN.

      Det är nu lika många “konsulter” inblandade i “SJ”, skolan, invandrarverk … i en språklig dimma där de kvalificerade jobben inte är så kvalificerade – alls!

      En SO-lärare och för den delen en grön biolog kan och ska inte uttala sig om hur lärandet i matematik som är kopplat till FYSIK och praktiska hantverksyrken går, eller gick till, då många “lantisar” var tvingade att kunna ett flertal hantverk i en och samma person! Då hjärnvolymen var större! Kreativiteten högre då människan ideligen formats av “klimatförändringar”. Att anpassa sig till ändrade förhållanden är ett mått på intelligens! Att se “mönster” och “samband” blir en form av opium och mindfulness, buddism och acceptans av det rådande paradigmet att alla måste arbeta så förbannat då människan inte gjort annat än att få slippa arbeta i monotona jobb eller förnedra sig som uppassare och tjänstehjon. Dessa UPPFINNINGAR tillhör HELA MÄNSKLIGHETEN. För 9500 år sedan var vattennivån 200 meter högre i Norrbotten! Antarktis började nerisas för 30 miljoner år sedan och då alla landområden satt ihop, vilket skett tre gånger sista årmiljarden fanns ingen Golfström!

      Det är väl klart att pojkar med praktiskt tänkande samt invandrare inte pallar med dagens “flickskola”!

      Nietzsche utropar 1882 LEVE FYSIKEN i “Den glada vetenskapen” och det är dags att åter läsa den utgåvan på svenska som kom 1987! Vygotskij gavs ut på svenska 1999 och jag VET att ytterst få läst dessa böcker och av dessa är det ytterst få som fattat vad som avspeglas kunskapsfilosofiskt då detta “lärande” sker på helt motsatt håll än vad man själv tror! Det fattar man inte förrän men själv undervisat i en FUNGERANDE SKOLA vilket TIMSS 1995 visade då svenska elever var bäst i världen i matematik och fysik.

      Johan Kant oroar sig för att inte “alla” fattar fysikämnets kvalitativa språng. Hur är det själv? Dessa språng gör att vissa tekniker, färdigheter och kunskaper sitter LIVET UT!

      En journalist tyckte att det svenska nötköttet var så “snällt” då mamma ko hade mjölkat 12.000 liter om året och tydligen inte släppt ut koldioxid i samma mån som en oxe!? Ingen aning om att det är METANGAS som också bildas i jäsningsprocesserna likt i de balar det “snälla” gräset fermenteras i. Likt att alla risodlingar släpper ut METANGAS som är 25 gånger(!) effektivare som växthusgas – om man nu tror på dessa korrelationer. Som sagt har det varit jävligt varmt innan människan gjorde entré! Och även kallt!

      Det har skett enorma folkförflyttningar då hela vår art var ett hundratal miljoner.

      SO-lärarna måste helt enkelt revidera sina “historieskrivningar”! Allt(!) ändras UPPIFRÅN OCH NER! Dessutom ljuger aldrig “intresset” och då det är som mest farligt är då det basuneras ut idéer som avviker från “intresset”!

      Idag överdrivs “språklig förmåga” av de som skumläser skönlitteratur! Och de som skriver deckare! Det grekiska uttrycket att de fruktade den man som endast läst EN bok borde uppmärksammas! Då kanske man inser hur LITE man kan! Och hur lätt vi människor har att förtränga “sanningen”. Den som skola göra oss fria – och bara sägs av de utstötta som inte får tillträde till talarstolarna. De verkliga Q:na.

    • Kan någon förklara för mig vad kunskapsrätt, som infördes i och med 1994 års läroplaner, i praktisk mening innebär för grund- och gymnasieskolan?
      Vad innebär det att en elev i grund- och gymnasieskolan har en rättighet till kunskaper?
      Hur står denna rättighet i relation till det nuvarande betygsystemet?

      Om det är som Hans-Gunnar Liljenvall skriver, att “påståendet att det är skolans ansvar att alla elever når betyget E i alla ämnen är lika absurt som att hålla polisen ansvarig för att det existerar brottslighet” – ja då faller väl elevernas rättigheter till kunskaper, eller?

      Eller är kunskapsrätten villkorad med vissa skyldigheter, motprestationer, ungefär på samma sätt som rätten till arbete. (Lönearbete betraktas inom den politiska sfären i varierande grad både som en rättighet och som en skyldighet.)

  7. Kommentar av Bo Sundblad
    Magnus, du beskriver egentligen samma fenomen som statsvetaren Bo Rothstein ofta pekat på, och framhållit som ett grundläggande demokratisk problemet i vårt land: Att det i allmänhet fattas ganska kloka beslut i riksdagen, men att de, innan de passerat genom den verkställande nivån, har vänts till sin motsats.
    Du kritiserar i första hand genomförandet av reformerna och menar att man på skolnivå ännu inte är mogen för att ta ansvar för sina resultat. Detta är nog i stora drag en korrekt beskrivning. Grundskolan förmår inte anpassa sin organisation och sina resurser till den tid och den undervisning eleverna behöver för att möta de realiakrav gymnasieskolan har: Att kunna läsa och förstå gymnasieskolans läroböcker oberoende av ämne.

    Du lyfter också, helt riktigt, fram den bärande grundtanken i dem socialdemokratiska skolreformen från 1988, Propositionen 1988/89:4 Skolans utveckling och styrning, när du citerar Betygsberedningen betänkande
    ”Skälen för förslaget: Skolans resultatansvar har preciserats så att alla elever när de avslutar den obligatoriska skolan skall ha uppnått minst betyget godkänd i alla ämnen.” (s. 90)
    Märk väl att det står ”Skolans resultatansvar” det betyder att det är skolans ansvar att de når den kunskapsnivå som anges som referenspunkt för betyget godkänt idag E. Det är ett intressant fenomen att så många missar det som står där. Att kraven ställs på skolan inte på eleven.

    Ansvaret för att nå den kunskap, som är nödvändig för att kunna ta sig genom gymnasiet, flyttas genom reformen från eleven (och hemmet) till skolan. Det blev snabbt tydligt att skolhuvudmännen inte ville inse detta och inte ville axlade sitt nya ansvar.

    Våren 2002 kritiserade Riksdagens revisorer förhållandena på fältet och att Skolverket underlåtit att använda de sanktionsmedel riksdagen försett myndigheten med.

    För den som har så långt minne kan det vara intressant att komma ihåg vem som var GD för Skolverket under denna vitala första period.

    Bosse

  8. ”Skolans resultatansvar har preciserats så att alla elever när de avslutar den obligatoriska skolan skall ha uppnått minst betyget godkänd i alla ämnen.” En i grunden god idé.
    Min definition av att ta ansvar är “att bära de negativa konsekvenserna av handlingar och beslut”. Med det nuvarande systemet läggs skolans resultatansvar systematiskt över på eleven. Som gymnasielärare skulle jag ibland vilja skicka eleven “åter avsändaren” men någon sådan möjlighet finns inte inbyggd i systemet. Tvärtom, det enklaste sättet att bli av med problemet “elev som kan för lite” är att ge eleven ett godkänt betyg. Jag tvivlar inte på att även gymnasiet använder den metoden, och på så sätt sänder dåligt förberedda ungdomar vidare till högskola och universitet.
    Jag har ingen snabb och enkel lösning på problemet, men ett problem är det. Om resultatansvaret är skolans, och eleven har en kunskapsrätt, så borde den ju falla ut som en skyldighet för skolan att ge eleven mer och bättre undervisning om kunskapstester visar otillräckliga resultat.

  9. Håkan

    Du skriver ” Johan Kant oroar sig för att inte ”alla” fattar fysikämnets kvalitativa språng. Hur är det själv? Dessa språng gör att vissa tekniker, färdigheter och kunskaper sitter LIVET UT”! Varför skulle Johan ha tagit det språnget? Jag gav en rätt grundläggande uppgift i mekanik till några gymnasielärare i fysik. Ingen av dem hade en idé om hur uppgiften skulle lösas! Uppgiften lyder: En stång med massan m läggs upp horisontellt med ena änden vilande på ett bord och den andra änden på pekfingret. Hur stor blir kraften på stången vid bordsändan ögonblicket direkt efter att pekfingret släpper stången? Inte ens efter en lång högskoleutbildning i fysik verkar det kvalitativa språnget vara taget! Hade frågan omformulerats så som den antagligen hade ställts i en lärarutbildning hade kanske en tredjedel svarat rätt: Blir kraften större än mg, lika med mg eller mindre än mg? Den typen av uppgifter leder inte till att man tar det ”kvalitativa språnget”! Man måste vara intresserad av fysik för att ta språnget och det är inte dagens lärare på det genuina sätt som smittar av sig på eleverna – formativ bedömning ökar inte intresset för fysik!

  10. Jag håller med Hultén om att det är en komplex sak att definiera och mäta en individs förmåga att fungera i samhället, men det är inte fråga om det i den svenska skolan. Eftersom alla ska förberedas för högskolestudier är nuvarande krav i grundskolan ett absolut minimum och för vissa gymnasieprogram borde kraven vara betydligt större. Nuvarande regering har som bekant återinfört att alla gymnasieprogram ska ge grundläggande högskolebehörighet. Precis som Hultén skriver kommer 15 – 20 procent av eleverna inte att klara betyget E i alla ämnen och för dessa elever existerar ingen fortsättning i gymnasiet som ger en gymnasieexamen. Påståendet att det är skolans ansvar att alla elever når betyget E i alla ämnen är lika absurt som att hålla polisen ansvarig för att det existerar brottslighet i landet.

    I det relativa betygssystemet fanns en väg till gymnasieexamen även för de som hade betyget ett i enstaka ämnen. När det gällde högskolebehörighet kunde universitet och högskolor ställa krav på minimibetyg i vissa ämnen – ett betydligt mer humant system.

  11. Per

    Det absurda är att man kopplar en kunskapsrätt till en bestämd nivå av kunskap för alla elever i alla ämnen. Skolan känner varken till eller har möjlighet att påverka alla de parametrar som avgör vilka kunskaper eleverna får. Den fråga som måste ställas är hur man ska realisera en kunskapsrätt, så som vissa definierar den, och vilka konsekvenser det får för alla elevers kunskapsutveckling när man ensidigt ”trampar” vatten för att uppnå ett omöjligt mål. E är det enda betyg som skolledare och politiker diskuterar och det är där resurserna läggs. Hur ofta ifrågasätts varför så extremt få svenska elever presterar på de högsta nivåerna i PISA och TIMSS? Fokuseringen på nivån för godkänt är en starkt bidragande orsak till att kunskaperna sjunker för alla elever.

    Jag ska konkretisera vad jag menar med att ”trampa vatten”. I gymnasiet ska som bekant alla program leda till högskolebehörighet. I det nationella provet i Ma1a (vt2014) för yrkesprogram fick 30% av eleverna betyget F, men 6,6% fick betyget F. Det nationella provet ska utgöra en viktig referens! Hur går det här till? Kjell Arvidsson, vars definition av kunskapsrätt jag inte delar, förklarar detta på ett bra sätt i sitt inlägg ” Som gymnasielärare skulle jag ibland vilja skicka eleven ”åter avsändaren” men någon sådan möjlighet finns inte inbyggd i systemet. Tvärtom, det enklaste sättet att bli av med problemet ”elev som kan för lite” är att ge eleven ett godkänt betyg. Jag tvivlar inte på att även gymnasiet använder den metoden, och på så sätt sänder dåligt förberedda ungdomar vidare till högskola och universitet”.

    De internationella kunskapsmätningarna (PISA t.ex.) visar att ingen nation lyckas med att alla elever når den lägsta nivån av sex möjliga. Enligt PISA 2012 nådde 10% av de svenska eleverna inte upp till den lägsta nivån i matematik och hela 18% nådde endast nivå2. Jag kan tänka mig att betyget E motsvarar att nå nivå 1 i PISA. Hur kan vi lagstifta att svensk skola ska bli unik genom att alla elever når nivå 1 i PISA?

    Jag hittar inte någon definition av elevers kunskapsrätt i Lpo94/Lpf94. Vad som står om kunskapsutveckling är följande: ”3 § Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling”.

    Jag citerar en motion om kunskapsrätt från moderaterna ” Sedan ett antal år driver Moderaterna kravet på vårdgaranti för landets patienter. Vårdgarantin ger patienten rätt till vissa insatser, dvs. viss behandling som man behöver inom viss tid, men resultaten av en medicinsk åtgärd som en operation kan ingen garantera. Kunskapsrätten är en parallell till vårdgarantin. Den individuella kunskapsrätten skall garantera alla barn, att de insatser som krävs för att barnen skall kunna klara kunskapsmålen verkligen kommer dem till del i tid. Men sist och slutligen är det upp till varje ung människa hur man förvaltar skoltiden och därmed vad man lär sig. Ingen kan mot sin vilja tvingas på kunskap”. Denna motion är en realistisk definition!

    • Nja, Hans-Gunnar, jag återger inte min definition av kunskapsrätt. Men visst kan jag tycka att det är rimligt att kräva att samhället, som tar sig rätten att förvara barn under åtskilliga timmar varje vardag under nio år, med motiveringen att de ska få nödvändiga kunskaper, också ser det som sin skyldighet att dessa många timmar också är meningsfulla. Om meningsfull ska vara detsamma som att enligt ett antal lärares högst subjektiva bedömning nå en mängd oklara kunskapsmål som är svåra att mäta med reliabilitet och validitet, ja se det är en annan fråga. Men att en ung människa utan särskilda begåvningshandikapp borde hinna lära sig läsa på dessa nio år borde vi inte behöva vara oense om.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS