Malin Tväråna: Att reducera ämnet samhällskunskap till ‘kunskaper om’ fråntar ämnet dess mening

Skolverkets förslag till ny kursplan för samhällskunskapsämnet i grundskolan har tappat fokus på ämnets kärna – kritiskt granskande analys av samhällsfrågor och samhällsstrukturer med hjälp av samhällsvetenskapliga metoder och begrepp. Det är olyckligt i en tid när vårt samhälle mer än på länge behöver unga medborgare som har vana att välunderbyggt och utifrån vetenskapligt förankrade begrepp och metoder kan reflektera över, värdera och ta ställning till hur vårt samhälle utvecklas, skriver Malin Tväråna.

Syftesdelen av kursplanen är den del där ämnets karaktär beskrivs. Det ska återspegla anledningen till att ämnet ingår i den obligatoriska utbildningen och vad kunskaper i ämnet bidrar med för samhället och individen. Den nya syftesdelen för ämnet samhällskunskap har tre stycken, medan den äldre hade fem. I denna förkortning har kanske det mest centrala i ämnet försvunnit. Låt oss titta närmare på det innehåll som lagts först i det nya förslaget (jag har kursiverat intressanta förändringar):

Nuvarande:

  • Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förtrogenhet med de mänskliga rättigheterna och med demokratiska processer och arbetssätt. Den ska också bidra till att eleverna tillägnar sig kunskaper om, och förmågan att reflektera över, värden och principer som utmärker ett demokratiskt samhälle. Vidare ska undervisningen ge eleverna möjlighet att utveckla sin förståelse för vad det innebär att vara en aktiv och ansvarstagande medborgare i ett snabbt föränderligt samhälle.

Nytt förslag:

  • Undervisningen i ämnet samhällskunskap ska syfta till att eleverna utvecklar förtrogenhet med demokrati och mänskliga rättigheter. Den ska bidra till att eleverna tillägnar sig kunskaper om värden och principer som utmärker ett demokratiskt samhälle samt om demokratiska processer och arbetssätt. På så sätt ska undervisningen ge eleverna förståelse för vad det innebär att vara en aktiv och ansvarstagande medborgare.

Förtrogenhet med demokrati och mänskliga rättigheter beskrivs nu som det ämnet syftar till (tidigare var det utvecklande av kunskaper om hur individen och samhället påverkar varandra som var det ämnet syftade till). Med tanke på de hot mot mänskliga rättigheter och demokrati som vårt samhälle idag står inför i form av otillförlitlig nyhetsförmedling, digitala påverkanskampanjer och nyväckta antidemokratiska strömningar är detta kanske ett rimligt val. Samtidigt kan det diskuteras vad som egentligen är ämnets huvuduppgift. Man kan säga att detta val understryker det socialiserande uppdraget, med värdefostran, medan den tidigare ordningen på styckena underströk det kvalificerande uppdraget hos ämnet. En annan förändring är att ”demokratiska processer och arbetssätt” flyttats till meningen om vad eleverna ska ha kunskaper om, från att tidigare ha varit något de ska utveckla förtrogenhet med. Med tanke på vad undervisningen ger möjlighet till är det rimligt.

Att formuleringen om att undervisningen ska bidra till att elevernas förmåga att reflektera över demokratiska värden och principer tagits bort tror jag återspeglar en kunskapssyn som kommit till uttryck i de senaste årens debatt om svensk läroplan. Om vi känner oss säkra på att det räcker att ha kunskaper om någonting för att kunna reflektera över det så är formuleringen överflödig. Men om vi menar att kunskap finns i olika former, så är det viss skillnad på att ha faktamässig kunskap om demokratiska värden och principer och på att reflektera över dessa på ett kvalificerat sätt. Det senare grundar sig på faktakunskaper men behöver övas. Med tanke på att syftesdelen uttrycker målet för hela grundskolans samhällskunskap är det ett lågt satt mål att plocka bort reflektionen. Jag förutsätter då att reflektera i läroplanssammanhang innebär att man reflekterar underbyggt och på ett kvalificerat sätt, det vill säga i enlighet med ämnets vetenskapliga principer, inte ett ogrundat tänkande, och jag tror det är så den tidigare formuleringen lästs av lärare.

Det andra stycket och första meningen i det tredje stycket i förslagstexten sammanfattar och omfördelar två stycken från nuvarande syftesdel. Innehållet i ett av dessa har omformulerats så här:

Nuvarande:

  • Undervisningen i ämnet samhällskunskap ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om hur individen och samhället påverkar varandra. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla en helhetssyn på samhällsfrågor och samhällsstrukturer. I en sådan helhetssyn är sociala, ekonomiska, miljömässiga, rättsliga, mediala och politiska aspekter centrala.

Nytt förslag:

  • Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur individen och samhället påverkar varandra. Därför ska eleverna ges förutsättningar att utveckla kunskaper om sociala, ekonomiska, politiska, rättsliga och mediala förhållanden och strukturer i samhället.

En helhetssyn på samhällsfrågor och samhällsstrukturer har blivit till kunskaper om förhållanden och strukturer. Eventuellt är avsikten att hålla nere förväntningarna på skolan – en helhetssyn på samhället är svårt att få på en hel livstid. Den miljömässiga aspekten av samhällsstrukturerna har också fått stryka på foten, vilket är svårförståeligt med tanke på att miljö och klimat kanske är de mest akuta samhällsfrågorna av alla. Innehållet i det andra stycket omformuleras såhär:

Nuvarande:

  • Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att se samhällsfrågor ur olika perspektiv. På så sätt ska eleverna utveckla förståelse för sina egna och andra människors levnadsvillkor, betydelsen av jämställdhet, hur olika intressen och åsikter uppstår och kommer till uttryck och hur olika aktörer försöker påverka samhällsutvecklingen. Vidare ska undervisningen ge eleverna möjlighet att förstå digitaliseringens betydelse för samhällsutvecklingen och för den personliga integriteten.

Nytt förslag:

  • Vidare ska undervisningen ge eleverna förutsättningar att utveckla förståelse för sina egna och andras levnadsvillkor och hur de kan påverkas av faktorer som kön och socioekonomisk bakgrund. Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att analysera samhällsfrågor ur olika perspektiv och möjlighet att utveckla förståelse för hur olika intressen och åsikter uppstår och kommer till uttryck.

Att se samhällsfrågor ur olika perspektiv har ersatts med att analysera samhällsfrågor ur olika perspektiv. Med tanke på att samhällsanalys kan ses som ämnets kärna (Tväråna, 2019) är det en bra förändring. Än viktigare är den med tanke på vad som skett med övriga skrivningar om kritiskt tänkande, vilket jag strax ska ta upp. Betydelsen av jämställdhet har bytts ut mot levnadsvillkors påverkan av faktorer som kön och socioekonomisk bakgrund, vilket bör ses som en specificering av begreppet jämställdhet.

Formuleringen hur olika aktörer försöker påverka samhällsutvecklingen har flyttats till sista meningen i den nya planens tredje stycket. Denna mening ersätter även nedanstående gamla stycke:

Nuvarande:

  • Undervisningen ska ge eleverna verktyg att hantera information i vardagsliv och studier och kunskaper om hur man söker och värderar information om samhället från olika källor. Genom undervisningen ska eleverna också ges förutsättningar att utveckla kunskaper om hur man kritiskt granskar samhällsfrågor och samhällsstrukturer. Eleverna ska vidare ges möjlighet att utveckla kunskaper om samhällsvetenskapliga begrepp och modeller.

Nytt förslag:

  • Eleverna ska också ges verktyg att kritiskt granska hur olika aktörer försöker påverka samhällsutvecklingen genom information, ståndpunkter och argument i olika källor.

Det som försvunnit här menar jag hör till ämnets absoluta kärna. De verktyg och redskap som samhällskunskapens olika moderdiscipliner statsvetenskap, sociologi och nationalekonomi bidrar med i form av begrepp och modeller utgör en stomme i ämnet, även om skolämnet samhällskunskap har en annan karaktär som ofta är närmare knuten till elevernas livsvärld. Att utveckla ett samhällsanalytiskt tänkande är ett grundläggande mål för ämnet. I min avhandling undersöker jag vad det innebär att kvalificerat kunna analysera värdeladdade och omstridda frågor i samhällskunskap och finner att det kan beskrivas som ett kritiskt granskande där slutsatser dras baserat på välgrundade sakkunskaper och kännedom om relevanta samhällsvetenskapliga begrepp och modeller. Att begrepp och modeller försvinner ur syftesdelen, och att kritiskt granska i den nya skrivningen enbart syftar på aktörers påverkan istället för att som tidigare omfatta samhällsfrågor och samhällsstrukturer, är att helt urvattna syftesdelen. Sista delen av det tredje stycket motsvarar den gamla planens sista stycke, om uttryckande och prövande av ställningstaganden.

Nuvarande:

  • Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utifrån personliga erfarenheter och aktuella händelser uttrycka och pröva sina ställningstaganden i möten med andra uppfattningar. Därigenom ska eleverna stimuleras att engagera sig och delta i ett öppet meningsutbyte om samhällsfrågor.

Nytt förslag:

  • Genom undervisningen ska eleverna vidare ges möjlighet att uttrycka och pröva sina ställningstaganden i möten med andra uppfattningar. Därigenom ska eleverna stimuleras att engagera sig och delta i ett öppet meningsutbyte om samhällsfrågor.

Stycket är snarlikt det gamla, men det är svårt att se varför formuleringen utifrån personliga erfarenheter och aktuella händelser tagits bort – kanhända vill man lämna ett större friutrymme för lärare i att välja utgångspunkt för de ställningstaganden som ska diskuteras. Ämnet rymmer även mycket som varken ligger inom ramen för elevernas tidigare erfarenheter eller som täcks av det mest aktuella nyhetsflödet. Samtidigt utgör nyhetsbevakning en naturlig del av lärares ämnespraktik (Olsson, 2016) vilket säkerligen kommer fortsätta vara fallet.

Liksom i den gamla planen återfinns några sammanfattande(?) punkter i slutet av syftesdelen:

Nuvarande:

Genom undervisningen i ämnet samhällskunskap ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att:

  • reflektera över hur individer och samhällen formas, förändras och samverkar,
  • analysera och kritiskt granska lokala, nationella och globala samhällsfrågor ur olika perspektiv,
  • analysera samhällsstrukturer med hjälp av samhällsvetenskapliga begrepp och modeller,
  • uttrycka och värdera olika ståndpunkter i till exempel aktuella samhällsfrågor och argumentera utifrån fakta, värderingar och olika perspektiv,
  • söka information om samhället från medier, internet och andra källor och värdera deras relevans och trovärdighet, och
  • reflektera över mänskliga rättigheter samt demokratiska värden, principer, arbetssätt och beslutsprocesser.

Nytt förslag:

Undervisningen i ämnet samhällskunskap ska ge eleverna förutsättningar att utveckla:

  • kunskaper om demokratiska värden och beslutsprocesser samt om mänskliga rättigheter
  • kunskaper om sociala, ekonomiska, politiska, rättsliga och mediala förhållanden och strukturer i samhället
  • förmåga att analysera samhällsfrågor ur olika perspektiv och kritiskt granska hur de framställs i olika källor.

Tidigare hade dessa punkter det uttalade syftet att sammanfatta den ovanstående texten. Genom att ordet sammanfattningsvis försvunnit är det i det nya förslaget oklart om punkterna är sammanfattande eller ett tillägg. Om de fortfarande ska betraktas som sammanfattande är det olyckligt att ta bort förmågan att till källhantering (sökning, värdering och sållning) helt från dessa punkter. Kritisk granskning av framställning har inte samma innebörd. Att såväl unga som vuxna behöver utbildning i att kunna värdera och sålla information i källor är väl belagt, och hör definitivt till samhällskunskapens område.

Det är också olyckligt att fokus på källkritik och kritisk granskning av samhällsfrågor och samhällsstrukturer försvunnit – det kan anses vara den viktigaste och mest utmärkande kraftfulla kunskapen i samhällskunskapsämnet. Samhällsvetenskapliga begrepp och modeller har helt försvunnit både ur de avslutande punkterna och ur själva syftestexten. Ämnet ska sträcka sig upp till sista årskursen i grundskolan och det innehåller många viktiga modeller och centrala begrepp som utgör tankeredskap för oss som samhällsmedborgare (Sandahl, 2015). I det centrala innehållet nämns fortfarande flera metoder, modeller och begrepp – med det är viktigt att dessas centrala plats för ämnet återspeglas i syftesskrivningen. Betoningen av att samhällsfrågor har tidigare varit central som utgångspunkt för ämnet (Morén, 2017) men har i det nya förslaget tonats ned rejält.

Liksom i inledningen av syftestexten kommer den debatt som förts om kunskapssynen tydligt till uttryck i det nya förslagets avslutande punkter, vilka sannolikt kommer fortsätta användas av lärare som en sammanfattning av hela syftet. Man kan säga att de som utgår ifrån att det räcker med att ha kunskaper för att därefter kunna använda dessa på valfritt sätt har segrat i och med hur förslaget formulerats. Tidigare var syftet med ämnet att eleverna skulle kunna använda gedigna sakkunskaper i samhällskunskap på särskilda sätt, som ligger i linje med de samhällsvetenskapliga praktikerna – de skulle få förutsättningar att utveckla sin förmåga att reflektera kring, analysera och kritiskt granska, argumentera för eller emot och söka och värdera information. Dessutom skulle de få möjlighet att uttrycka ståndpunkter.

Jag menar att formuleringen kunskaper om i detta sammanhang är helt otillräcklig. I en syftesbeskrivning för ämnet samhällskunskap behöver det bli tydligt vad det är meningen att man ska kunna göra med dessa kunskaper. Det innebär inte att man värderingsmässigt pekar ut riktningen för ungas medborgerliga deltagande, utan att man ger undervisningen en innehållslig riktning. Undervisningen syftar till att eleverna ska kunna vara aktiva medborgare om de så väljer. Därför behöver syftet uttryckas som verb, som något som eleverna ska kunna vara kapabla att göra, om de så väljer, som att diskutera, reflektera, analysera, ta ställning, uttrycka, delta, påverka, genomskåda, kritiskt granska osv. Att detta syns i syftet behöver inte betyda att det ska motsvaras exakt i några kunskapskrav. Men att reducera ämnet till “kunskaper om” gör ämnet helteoretiskt och fråntar det dess mening som medborgarbildande praktik.

Malin Tväråna är gymnasielärare och filosofie doktor i de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik.

Referenser:

Morén, G. (2017). Samhällsfrågor som didaktiskt begrepp i samhällskunskap på gymnasieskola: En potential för undervisningen. (Licentiatuppsats). Karlstad: Karlstad universitet.

Olsson, R. (2016). Samhällskunskap som ämnesförståelse och undervisningsämne: Prioriteringar och nyhetsanvändning hos fyra gymnasielärare. (Avhandling). Karlstad: Karlstad University Press.

Sandahl, J. (2015). Medborgarbildning i gymnasiet: Ämneskunnande och medborgarbildning i gymnasieskolans samhällskunskaps- och historieundervisning. (Avhandling). Stockholm: Stockholms universitet.

Tväråna, M. (2019). Kritiskt omdöme i samhällskunskap: Undervisningsutvecklande studier av samhällsanalytiskt resonerande i rättvisefrågor.

4 Comments on “Malin Tväråna: Att reducera ämnet samhällskunskap till ‘kunskaper om’ fråntar ämnet dess mening

  1. Instämmer helt i kritiken. Det måste krävas att i undervisningen i samhällskunskap lära sig att kritiskt kunna se på det egna samhället, precis som i Lgr 80 och som dåvarande skolminister Bengt Göransson(s) underkände på en intern skolkonferens på Bommersvik 23 okt. 1982.

  2. En randkommentar. Kunskapsbegreppet är konstant föremål för diskussion om innebörd i sig. Det bör inte vara givet att när det stipuleras att ämnet eller undervisningen ska “ge kunskaper om..” så är det faktamässiga kunskaper som avses. Kunskap finns ju (och ska utvecklas) i många former och förtrogenhet kan ses som en. Jag är medveten om att i den allmänna debatten så menas ofta med “kunskaper” i ett skolsammanhang faktabetonade sådana. Men sådan bör ju inte synen på kunskap inom skolan vara, och inte i läroplanerna heller.

  3. I det nya förslaget har syftestext och kunskapskrav komprimerats och man graderar nivån i syftestexterna i kunskapskraven. Vill man göra en jämförelse måste centralt innehåll och kunskapskrav involveras. Centrala innehållet i matematik t.ex. innehåller stor variation i krav på abstraktionsförmåga och därför måste värdeorden i kunskapskraven anpassas till centrala innehållet.

    Med abstrakta kunskapskrav är räddningen ett tydligt centralt innehåll, nationella prov och lärarens goda ämneskunskaper.

  4. Instämmer i det mesta som sägs men vill hävda att något ämne i samverkan med andra skall ha ansvaret för demokrati undervisning och då menar jag inte bara kunskaper utan också färdigheter. I alla akademiska ämnen läggs en stor tonvikt på metoderna för skapande av kunskaper som sedan används på olika sätt i samhället, teoretiskt eller praktiskt. I demokratiskolningen tycks inte den mötesteknik som krävs för demokratiskt beslutsfattande finnas med. ” Speach ” är ett skolämne i USA men berörs bara ytligt i Svenska undervisningen hos oss , och en avgångselev på gymnasiet kan ofta inte skilja på proposition, motion eller på ett möte ta sig an en kontrapropositionsvotering för att nå demokratiska beslut. Kom ihåg vad Marx sa om Filosofin : “Filosoferna har bara tolkat världen på en rad olika sätt, men det gäller att förändra den.”

    (Karl Marx, “Teser om Feuerbach”)

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS