Malin Tväråna: Sluta ställ kritiskt tänkande och faktainlärning i motsats till varandra

Malin Tväråna, forskare och universitetslektor i ämnesdidaktik vid Uppsala universitet, ställer frågan om varför diskussionen om undervisning och lärande fortsätter att fastna i en falsk motsättning mellan faktainlärning och kritiskt tänkande. Tväråna välkomnar kognitionsforsknings intåg på lärarutbildningarna, men varnar samtidigt för att slänga ut barnet med badvattnet (red.).

Håkan Sjöberg lyfter i sin SOS-artikel Kamratbedömning är symptom på felaktig syn på lärande att våra skolmyndigheter behöver ta större hänsyn till kognitionsforskningens rön om lärande och undervisning. Han menar att den diskurs om undervisning och lärande som färgar skolmyndigheternas råd och instruktioner präglas av en alltför konstruktivistisk syn på lärande. I denna text vill jag följa upp debatten genom att lyfta en fråga som många före mig ställt: varför fortsätter diskussionen om undervisning och lärande att fastna i en falsk motsättning mellan faktainlärning och kritiskt tänkande?

De senaste tio åren har insikten om att kognitionsforskning har relevanta kunskaper att tillföra inom området undervisning och lärande slagit igenom alltmer i Sverige. Fler lärarutbildningar undervisar idag om beforskade undervisningsstrategier som retrieval practise (att genom till exempel frågor kring tidigare behandlat ämnesinnehåll förmå elever att ”plocka fram” information som kan vara lite svår att minnas, något som visat sig göra det lättare för elever att i längden lätt och snabbt minnas denna information när den behövs) och spaced practise (att ge eleverna uppgifter som gör att de med visst mellanrum i tid återvänder till tidigare behandlat ämnesinnehåll, vilket stärker inlärningen på motsvarande sätt) och om interleavning (att under studierna växla mellan uppgifter som behandlar näraliggande men olika ämnesinnehåll – något som främjar elevernas urskiljande av avgörande skillnader mellan ämnesinnehållen). Vikten av att som lärare förstå samspelet mellan arbetsminne (den del av medvetandet som är fokuserat på den intellektuella uppgift någon är upptagen med för tillfället) och långtidsminnet (den del av medvetandet som lagrar tidigare erfarenheter och inhämtad information), och detta samspels betydelse för undervisning och lärande, uppmärksammas allt mer. Detta samspel diskuteras inom ramen för Cognitive Load Theory. En slutsats som går att dra av många kognitionsinriktade teorier är att det finns ett stort värde i att öva på och lära in faktakunskaper och färdigheter som kan identifieras som centrala för ett visst ämnesområde, om man vill att elever ska utveckla stor vana och skicklighet inom området.

Samtidigt verkar kognitionsforskningens inträde på lärarutbildningar ibland upplevas som ett hot mot flera av de teoribildningar som tidigare haft stort inflytande på dessa arenor – som sociokulturella perspektiv på lärande (som fokuserar det faktum att vår förståelse av och våra beteenden i omvärlden formas i dialog med andra tänkande och agerande subjekt) och konstruktivistiska perspektiv på lärande, som fokuserar det faktum att vårt sätt att erfara och förstå världen färgas av våra tidigare erfarenheter och att vi i inlärningsprocessen därmed konstruerar egna representationer av den information vi möter.

Jag vänder mig mot två problematiska tendenser i skolledares, lärares, lärarutbildares, skolbyråkraters och skolpolitikers debatt om skola och undervisning. Den första tendensen kan beskrivas som ”faktavurmande”. Emellanåt förenklas kognitionsteori till ett påbud om att i undervisning fokusera inlärning av fakta och att vänta med all slags analys till ett inte sällan odefinierat ”senare”. Detta senare verkar ofta innebära antingen gymnasienivå eller universitetsstudier, eller enbart de högre kurserna på universitetsnivå. ”Analys” omtalas här som en innehållslös, formfokuserad praktik i avsaknad av rätt eller fel. Den andra tendensen kan vi kalla ”förmågevurmande”. Här betonas vikten av att elever i alla åldrar får öva på förmågor som analys och kritiskt tänkande, på ett sätt som ofta förbiser behovet av att de också får riklig återkoppling kring om deras svar och framställningar av fakta och färdigheter är sanna, och riktiga. Ofta förefaller man anta att dessa förmågor är överförbara mellan ämnesområden, ett antagande som inte stöds av forskning, och man överskattar, enligt min mening, ofta elevers möjlighet att utan att ha studerat flera exempel på väl genomförda analyser självständigt analysera komplexa frågeställningar.

Min egen och andras forskning pekar på att motsättningen mellan vikten av faktainlärning och behovet av att tidigt möta, studera och öva på kritisk analys, är falsk.  Jag skulle vilja hävda att det är väl etablerat inom forskning kring kritiskt tänkande att analys kräver tillgång till en god förståelse av det aktuella ämnesområdet, i form av tydliga begrepp, förståelsestrukturer och kännedom om området som stämmer med hur det förstås av ämnesexperter. Det är också väl känt att skicklighet i att ta perspektiv, dra slutsatser, argumentera välunderbyggt, och kritiskt granska och bedöma påståenden, utvecklas genom vana, vilket kräver övning från tidig ålder. Små barn kan med fördel öva sig på att analysera komplexa frågeställningar och problem, men behöver i processen stöd av en lärare som tydligt berättar för dem när de antaganden de utgår ifrån inte stämmer, fyller i saknade kunskaper med väl förklarade fakta, och avgränsar uppgifter till områden som är lagom väl kända för att eleverna ska kunna hantera dem. Det här kräver kunniga och inkännande lärare, och underlättas av tydliga strukturer. Samtidigt behöver elever i alla åldrar lära sig, och även öva sig i att komma ihåg, förstå och bearbeta, en mängd centrala begrepp och fakta inom de ämnesområden som   de ska hantera och analysera. Processen är sammantvinnad och ömsesidigt gynnande. Att skoldebatten är kvar i det skyttegravskrig som tecknas ovan menar jag är fördummande.

Jag välkomnar kognitionsforskningsrönen in på lärarutbildningen – de är enligt min mening fullt kompatibla med många av de teorier om lärande som redan studeras i kurser om utveckling och lärande, men bidrar med konkreta stöd när lärandeteori ska om sättas i fungerande undervisningsstrategier. Liksom Sjöberg håller jag också med om att det vore önskvärt att svenska skolmyndigheter funderade över om de texter och råd som ges ut i dag i alltför hög grad präglas av den förmågevurmande tendens jag beskrivit ovan, och om det kanske faktiskt finns ett behov av ett skolmyndighetslyft på det kognitionsvetenskapliga området. Samtidigt vill jag varna för att slänga ut barnet med badvattnet, och i en reformiver börja formulera läroplaner i faktavurmande anda, där man förbiser behovet av att återkommande öva kritiskt tänkande och analys inom alla de ämnesområden elever möter under hela studietiden.

Malin Tväråna är forskare och universitetslektor i ämnesdidaktik vid Uppsala universitet, och har en bakgrund som gymnasielärare i svenska, samhällskunskap och filosofi.

Kognitionsteori kring undervisning och lärande:

Benjamin, A. S., & Tullis, J. (2010). What makes distributed practice effective? Cognitive Psychology, 61, 228-247.

Roediger, H. L., Putnam, A. L., & Smith, M. A. (2011). Ten benefits of testing and their applications to educational practice. In J. Mestre & B. Ross (Eds.), Psychology of learning and motivation: Cognition in education, (pp. 1-36). Oxford: Elsevier.

Rohrer, D. (2012). Interleaving helps students distinguish among similar concepts. Educational Psychology Review, 24, 355-367.

Schnotz, W., Kürschner, C. (2007). A Reconsideration of Cognitive Load Theory. Educ Psychol Rev 19, 469–508.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257– 285.

Foto: ”Brains on Chains” by Shawn DeWolfe is licensed under CC BY 2.0.