Margareta Serder: Inte kan vi mäta oss till kunskap?

En vanlig elev i årskurs sex kommer att ägna nästan tre veckor av sin skoltid åt nationella prov. Det är individuella skriftliga prov vars syfte är att ge en bild över elevernas kunskaper. Margareta Serder analyserar de nationella provens olika effekter. (red)

I skolan pågår nu de nationella proven för fullt. Hundratusentals elever i årskurs 3, 6 och 9 tillbringar därför ett stort antal timmar med att huvudsakligen individuellt svara på skriftliga frågor under en given tidsrymd. Om jag läser provschemat rätt kommer exempelvis min son i årskurs sex att ägna delar av 13 skoldagar åt proven, varav provtiden för enbart matematik motsvarar åtta 40-minuterslektioner. Kanske är det inte alltför långsökt att påstå att dessa siffror speglar vårt samhälles enorma tilltro till vad ett prov kan mäta och åstadkomma. För annars skulle väl tiden ha ägnats åt något annat?

Under min forskarutbildningstid har jag studerat just provfrågor. Grundtanken är att hur gärna vi än vill att prov på ett objektivt sätt ska kunna mäta elevers ”riktiga” kunskaper, så har prov och provfrågor en mängd begränsande egenskaper som är värda att förstå mer om för att kunna förhålla oss till vad vi mäter. Mitt fokus har varit det skriftliga prov i naturvetenskap som nyligen visat nedslående resultat för svenska elever, nämligen PISA, och hur elever uppfattar och besvarar frågor i detta. Detta har jag och mina kollegor studerat genom att låta 15-åriga elever i grupp lösa ett urval PISA-frågor om naturvetenskap. En uppenbar risk jag tar när jag problematiserar prov är att det kanske kan uppfattas som att jag även skulle vara emot själva kunskaperna som ska mätas eller skolkvaliteten proven ska syfta mot. Så är det naturligtvis inte alls. Men vad är det för kunskaper testerna mäter?

En av PISAs bärande tankar är att provet ska mäta elevernas kompetenser i ”general life”, det vill säga vardagen utanför skolan. PISA har på så vis har kunnat särskilja sig från TIMSS eftersom TIMSS syftar till att mäta skolkunskaper. För att mäta kunskaper i ”general life situations” innehåller PISA-provet uppgifter under olika teman, med en inledande text som ofta beskriver en fiktiv vardagssituation i vilken något naturvetenskapligt problem presenteras. Den naturvetenskapliga kunskapen ”placeras” på så sätt i ”the general life” som det uttrycks i ramverkstexten. Syftet är förstås lovvärt, för vem vill inte att det vi lär oss i skolan ska vara användbart utanför dess väggar? Just denna blandning av vardag och naturvetenskap är dock utmanande för elever som ska tolka provfrågornas innebörd. Flera studier visar att just ”vardagskontextualisering” i no innebär extra svårigheter eftersom man måste kunna ”sila ut” det naturvetenskapliga ur det vardagliga – och tolka situationen på just ett naturvetenskapligt sätt Man behöver alltså som elev naturvetarens ”ögon” för att se naturvetenskapen ”överallt”.

Naturvetenskap i text medför också ett naturvetenskapligt språkbruk. Det känns igen genom t ex förkärleken för passiva verbformer, undvikandet av ”jag-form” och bildandet av så kallade nominaliseringar – ”vi försurar sjöarna” blir ”försurningen av sjöarna” osv. För att lösa en PISA-fråga innebär det att eleven också behöver kunna naturvetarens ”språk” för tolka och uttrycka innehåll och ord korrekt på provet. Hur samspelar detta med elevers läsförmåga och erfarenheter av ett mer akademiskt språk? Spelar det kanske roll att man använder kortfattade ”faktatexter” om naturvetenskap i skolan, eftersom andra texter i naturvetenskap är så svåra och långa att läsa? Hjälper så kallad katederundervisning om vi lärare ändå är otydliga med att urskilja det naturvetenskapliga ur det vardagliga?

Och så – med elevernas ögon – det där med vardagskontext blir lätt forcerat. Brukar man t ex i vanliga livet göra ett experiment när man undrar om någonting eller tar man reda på det på annat sätt? Vardagssituationerna i prov som PISA, som naturvetenskapen ska förmodas vara en naturlig del av, är samtidigt en källa till möjligt ifrågasättande av naturvetenskapens sätt att förhålla sig till omvärlden. Vår tids omvärldskritiska ungdomsgeneration köper kanske inte den bild av naturvetenskap som träder fram här?

Retoriken om skolan talar gärna om ”kunskapsresultat” och ”mera kunskaper”. Både PISA och de nationella prov vi som land lägger så mycket tid och resurser på är instrument som vill mycket och förmår endast en del. De säger inget om orsakssamband, och mycket litet om vad som verkligen måste till för att vi ska åstadkomma bra skola. Provfrågornas utfall begränsas av elevers ämnesspråkliga och allmänspråkliga kunskaper, av deras erfarenheter, värderingar och förförståelse. Och naturligtvis av elevernas uthållighet och motivation.

Det dominerande paradigmet tycks vara att just individuella, skriftliga prestationer ger en sannare bild av elevers kunskaper än någon annan situation. Det i sig förtjänar en djup diskussion: prov mäter inte en ”objektiv” form av kunskap utan en mycket specifik form av mänsklig handling i en väldigt speciell typ av sammanhang. Kompetenstanken innebär dessutom att kunskaper måste ses som definierbara enheter; att kräva att det specifika kan särskiljas från det generella, och det individuella från det kollektiva. Om detta må vi fundera när vi överväger rätt eller fel i den senaste rättningshögen. Hur tänkte vi egentligen om vad kunskaper är?

(Margareta Serder är doktorand vid Malmö högskola)