Mats Björnsson: Bedömning och prov enligt Cambridgerapporten

Just nu flödar det av nya sidor på nätet som handlar om The Cambridge Primary Review, den mest omfattande och ambitiösa granskningen av primary education i England på fyrtio år. Den finns numera också i bokform, Children, Their World, Their Education, en volym på nära 600 sidor. Rapporten har redan kort presenterats i SOS  och dess förslag till nya läroplaner har tagits upp i en separat artikel. Här diskuterar Mats Björnsson vad den har att säga om nationella prov, tester och elevbedömningar. (red)

The Cambridge Primary Review förefaller ha haft ambitionen att gå igenom alla relevanta aspekter av primärutbildning i England; skolpolitiken, samhällsutvecklingen, den rådande lärarpraktiken men framför allt att samla all viktig kunskap och alla väsentliga bedömningar för att komma fram till vad som är en klok väg att gå för att skapa en bra skola i England. Etthundrafemtiotre slutsatser och rekommendationer avslutar den omfattande genomgången.

Tunga saker – på flera sätt

Jag ska inte ge mig på att karaktärisera rapporten som helhet; för att göra något sådant har jag tagit del av för litet och för snabbt. Men den ger ett tungt intryck, såväl fysiskt och formmässigt som till sitt innehåll. Starkt inbäddad i en engelsk kontext som den är, kan den bitvis vara svårläst för den som inte är familjär med denna. Meningarna är ofta långa. Men gediget ser det ut. Känslan av tegelsten.

Vad är det för en bok, vad är det för rapport? Robin Alexander, som hållit ihop arbetet, skriver i förordet att man inte ska fråga sig Vem ligger bakom det rapporten säger? Man ska fråga Var kommer det ifrån? Han svarar att det i första hand kommer ifrån all slags kunskap: rapporter, forskningsstudier, officiella dokument, annat publicerat material från t.ex. nationella organisationer och myndigheter, hearings och andra möten som hållits. I nästa steg kommer det från ett kollektivt ordnande av allt detta av sju kärnmedlemmar och nio andra medarbetare i Cambridge-teamet. I slutskedet har gjorts en destillering av nyckelinnehållet till slutsatser och rekommendationer, vilka lagts fast som kapitel 24. De som arbetat med rapporten, såväl författare som rådgivande kommitté, är överens om dess slutsatser och rekommendationer. Det liknar närmast resultaten av ett slags kommission som haft ett flertal år på sig att åstadkomma något; empiritungt, genomarbetat och en syntes. Men det är genomfört av en grupp forskare vid Cambridge University som betraktar sig som i hög grad oberoende.

Efter att ha känt litet på tegelstenen kastar jag mig rakt in i den del av rapporten som benämns The experience of primary education och där rakt ner i kapitel 16 Assessment, learning and accountability. Jag refererar nu en del av det som står, framför allt kring detta med utvärdering eller snarare bedömning av elevers framsteg och lärande, samt om tester. Jag gör det för att ge ett exempel på innehållet. Jag kan inte bedöma om det är ett representativt exempel. Men det rör vid en av de centrala frågorna. Jag väljer att kalla det arbete som ligger bakom rapporten för Granskningen.

Elevbedömning, lärande och ansvarsutkrävande

Engelska barn hör till dem som testas mest. Andra delar av Storbritannien har övergivit en del av tidigare nationella tester och har behållit mer av diagnostiska eller liknande prov. Rapporten refererar forskning som konstaterat att England avviker ifrån det internationella mönstret genom sin betoning på obligatoriska, externa, standardiserade tester av barn vid 7 och 11 års ålder. Testen i klass 6 som är kulmen på flera år av testande sätter avsevärd press på barn och lärare. Resultaten används som bedömning av skolorna medan barnen ser dem som bedömning av dem själva. Men ger testen svar på vad elever, lärare, föräldrar och politiker behöver veta? Är det så att testen hjälper eller stjälper lärandet?

Rapporten är noga med att skilja elevbedömning från tester; de senare ses som ett av många sätt som kan användas för att bedöma elevers prestationer; vad elever uppnått. Bedömningen innefattar att bestämma vilken information som är relevant, hur den ska samlas in, hur man ska göra sin bedömning och hur man kan kommunicera den till dem som behöver veta vad eleverna uppnått. Det finns mycket olika slags information om vad elever förmår eller presterar och många sätt att samla sådan information på. Det är ändå vanligt att olika auktoriteter, utredningar och myndigheter blandar samman elevbedömning med tester. Vill man dels säkra att elevprestationerna ligger i linje med standards som fastställts, dels hålla skolor ansvariga för sina resultat och dels kunna bedöma kvaliteten på den utbildning som barn runtom i landet erhåller, så kräver dessa tre syften tre olika angreppssätt. Många av dem som Granskningen talat och diskuterat med är ense om att vad som behövs är många olika men sammanhängande bedömningsvägar, som använder olika metoder för olika syften. Och många av de lärare och föräldrar Granskningen mött på det lokala planet talar för att man bör överge de formella testerna och i stället lita mer till de elevbedömningar som lärare gör.

Ett antal tester görs ända från tidig ålder (6 år) och uppåt i systemet, och det ser ut att vara fler på väg. Ett som förväntas visa om en elev nått en viss nationellt fastställd nivå, något som många av de lärare som hörts fruktade skulle innebära ”teaching to the test” under hela stadiet och inte bara som nu under stadiets sista år. Våra barn är utsatta för alltför många tester, menar t.ex. den nationella skolledarorganisationen.

Rapporten gör en viktig distinktion mellan elevbedömning för att stödja lärande (formativ) och elevbedömning för att konstatera vad som har lärts (summativ). Det handlar om olika sätt att använda den information som bedömningen genererar. Att blanda dessa syften som ofta görs, är ett allvarligt fel och är till skada för lärandet och undervisningen. Detta är en av de poänger som Granskningen tydligt lyfter fram och redovisar för. Vikten av en formativ bedömning för att stödja lärande har alla som Granskningen haft kontakt med strukit under, och en sådan bedömning har både teoretiskt och empiriskt stöd. Den är även inbyggd i läroplan och bedömningssystem i England såväl som i många andra länder. Det som i stället ofta sker är att barnen etiketteras – istället för att föräldrar och berörda lärare får kunskaper som de kan använda. Enligt Granskningens möten önskade föräldrar veta inte bara om barnen gjorde tillräckliga framsteg utan om det fanns problem, och om barnen tyckte om att vara i skolan.

Kvaliteten i bedömningar i centrum

Kvalitet är avgörande även vad gäller elevbedömning. Rapporten menar att man måste fråga sig, och svara på, om elevbedömningen verkligen bedömer det den säger sig göra, d.v.s. om den äger validitet. Och om resultaten av bedömningen är korrekta, om man kan lita på dem, d.v.s. om de äger reliabilitet. Även huruvida effekten av bedömningen är den som man syftat till är viktigt att hålla koll på och dessutom om det finns oavsedda effekter. En mängd forskning visar att de svar som ges av standardiserade tester varken är valida eller reliabla, de svarar inte på de frågor de säger sig svara på, och de svar de ger är inte tillförlitliga. Och det går inte utifrån de studier som Granskningen ställt samman att säga att de haft en positiv inverkan på elever, lärare eller undervisning.

Ett alternativ som diskuteras i Granskningen är att summativa elevbedömningar bör bygga mer på lärares bedömningar. Därför diskuterar rapporten olika vägar att säkra reliabilitet i lärares bedömningar. En slutsats som dras vad gäller nationella bedömningar, som syftar till att bestämma den allmänna kunskapsnivån hos landets elever, är att detta görs bättre med stickprovsundersökningar än med sådana tester som alla ska utsättas för. De blir av bättre kvalitet, är mindre kostsamma och har inte den negativa inverkan som allomfattande nationella tester har.

Rapporten dömer på det hela ut det system för bedömning och utvärdering som vuxit fram i England och menar att en grundlig reformering här behövs.

Grund för debatt

Vi känner igen diskussionen. Man skulle kunna säga att den inte innebär så mycket nytt. Men det har så vitt jag känner till inte gjorts någon riktigt gedigen genomgång av den här typen av fenomen och centrala frågor för skolan i Sverige på många år. Och det är väl här rapportens värde ligger. Någon, eller rättare en större grupp av forskare, har tagit sig an att grundligt gå igenom vad vi vet och grundligt argumentera utifrån det.

Den obehagliga tanke jag får ibland vid läsningen är att hur mycket tunga, goda argument som än visas fram så finns en rad starka intressen som faktiskt inte bryr sig. Debatten i Sverige – och jag kan ärligen inte säga om det är bättre i många andra länder – känns ömsom ankdammsmässig ömsom helt irrelevant. Den har politiserats på ett ofta fördummande sätt och allt förvandlas till åsikter. Jag kan bli litet konfunderad över karaktären på Granskningen och det kanske är ett tecken just på vad vi är vana vid för debatt. Genom att sätta en stämpel på en rapport (evidensköret, ekonomistträsket, vänsterpedagogerna) vill vi kanske gärna slippa försöka föra en seriös debatt. Naturligtvis applåderas heller inte Cambridge-rapporten i alla olika läger i England. Många har investerat avsevärt i att (anse sig) rycka upp engelskt skolväsende från riktig botten till en hyggligare nivå och därvid har sådant som ymniga inspektioner, resultattabeller för skolor o.s.v. haft en stor plats.

Det är dock bara att glädja sig åt att rapporter som Cambridge-rapporten sätts i sjön och genomförs. Sådana kan ändå bilda något att kollektivt suga tag i i blåsten. Om det så småningom sker en kantring i engelsk skolpolitik på grundval av rätt många år av erfarenheter av en viss typ av insatser (om än en from förhoppning), så kan vi vara ganska säkra på att det efterhand ger ett visst eko även här hemma. Om så bara en frisk pust i den rätt unkna skolpolitiska vinden – som i och för sig också styrs av jetvindar högre upp – så är det något att välkomna.

(Mats Björnsson är ämnesråd på Utbildningsdepartementet)