Michael Walls och Jan Nilsson: Skolutveckling urholkar lärares autonomi

Dagens skolutveckling är kanske skolans problem. Effektivisering, kvalitetssäkring och evidens kan låta bra, men Michael Walls och Jan Nilsson menar att dessa delar av vad som ofta kallas New Public Management i själva verket urholkar både lärarnas professionella autonomi och i förlängningen själva demokratin. De hävdar att vi vet för lite om konsekvenserna av olika skolutvecklingstrender, inte minst vad det innebär för lärares friutrymme (red.)

Det är med växande frustration som vi skriver denna artikel. Det är en frustration som bottnar i snart ett par decennier med skolutveckling som successivt urholkat den professionella autonomin och demokratin. Denna skolutveckling har sitt ursprung i det svenska samhällets post-politiska (eller ”(post)demokratiska”) nyliberala vändning under 90-talet (Borsgård, S.O.S, 2019). Det kom till uttryck med marknadsstyrning via New Public Management (NPM), mål- och resultatstyrning samt en allt starkare styrning av professionens kunskap, olika roller och praktik.

Det som kanske tydligast utmärker det post-politiska är diskrepansen mellan det demokratiska språket och den allt starkare politisk-ekonomiska styrningen i samhället. Språket gav sken av att politiken hade tagit slut, och liberalism hade triumferat, efter det kalla krigets slut år 1990. Samtidigt hade den nyliberala ideologin med NPM, börjat ”sippra ner” till allt fler offentliga institutioner, varav skolan var en. NPM var också en följd av systemet med mål- och resultatstyrning, fritt skolval och konkurrens. Denna för skolan nyliberala utvecklingsideologi ser utbildningens roll i samhället som instrumentell, det vill säga anpassad efter marknadsekonomins krav på anställningsbara och entreprenöriella medborgare.

Ett nyckelbegrepp i det här är effektivisering: skolan, professionen, måste styras alltmer effektivt för att uppfylla marknadens krav, och även kvalitetssäkringen, till exempel genom en starkare kontroll på kunskapssyn och lärarrollen. Skolkunskapen har sålunda successivt reducerats till både mätbara och bedömningsbara mål i form av formulerade förmågor i kunskapskraven och matriser. Denna kunskapssyn har dessutom konkretiserats i framtagande av ”goda” exempel på ”kvalitét” under pedagogiska möten i skolan, till exempel i form av olika typer av standardisering; färdiga uppsatsmallar som lätt kan jämföras och matchas med formuleringar i kunskapskraven, bedömningsmatriser och det centrala innehållet.

Men nyliberal styrning sker inte bara ”top-down”, utan ofta även med hjälp av professionens självstyrning. För detta syfte har det skapats nya yrkesroller i form av förstelärare, som med evidens och de senaste metodlärorna i bakfickan, antingen blir skolutvecklingens förlängda arm mot kollegiet på sina arbetsplatser, eller håller föredrag under utvecklingsdagar för en hel kommuns lärarkår. Det skenbara i denna för skolans och professionens utveckling är att det ökar kollegialitets status till en stark och sammanhållen profession. Effekten, menar vi, är emellertid tvärtom en urholkning av den professionella autonomin och demokratin.

Låt oss nu försöka konkretisera närmare hur urholkning av professionens autonomi har skett över tid, och vilka effekter det eventuellt har haft. Som tidigare diskuterats har post-politiken fortsatt att styra mot marknadsstyrning eller NPM. Offentliga institutioner som skolan styrs utifrån tankegods hämtat från näringslivet med krav på högre resultat och effektivt tillhandahållande av resurser och tid osv. För detta ändamål krävs också effektiva pedagogiska metoder. Under de senaste knappt tio åren har lärarprofessionen ”utvecklats” genom bland annat evidensbaserad forskning och olika former av kollegialt lärande. Dessutom har allt detta i stor utsträckning anammats och förmedlats vidare av förstelärare och andralärare, vilket har gett sken av att det skulle handla om demokratisk kollegial utveckling. Vi menar att det snarare har handlat om professionens inrekontroll genom mikrostyrning utifrån det yttrepolitiska kravet på ständig förbättring mot ökade, mätbara resultat, så kallad ”kvalitetssäkring”.

Några exempel på skolutveckling som kommit under de senaste nio åren bör nämnas. Sedan 2010 har skolkommuner runt om i landet fått skolas in i, och implementera, formativ bedömning. År 2011 kom John Hatties metastudier ”Visible Learning” (2008) och hyllades då som ”den Heliga Graalen”. Formativ feedback har fått brett politiskt och institutionellt och så småningom även till viss del kollegialt stöd. Det har även inspirerat till leveransen av diverse metodtrender, och andra trender i skolan. Dessutom har det under åren publicerats mängder med populärpedagogiska böcker av verksamma lärare, förstelärare och forskande lärare som har åkt runt till Sveriges olika skolkommuner för att sprida sina pedagogiska modeller och mallar till kollegiet. Teman som oftast förekommit under dessa tillställningar handlar bland annat om ”effektiv undervisning”, ”baklängesplanering”, ”Mindset”, ”Grit”, ”kooperativt lärande”, och nu senast SKUA (språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt). I samband med etablering av skolutvecklingsdiskursen är det svårt att kunna föra öppna och kritiska diskussioner trots skolutvecklingens retoriska appell till vikten av en stark kollegial kultur.

Avslutningsvis vill vi, med utgångspunkt i vad som hittills har diskuterats, lägga fram några konkreta effekter som utmärker skolutvecklingens urholkning av den professionella autonomin och demokratin. Vad vi syftar på är en fragmentiserad kunskapssyn, en nedtystad profession och växande kollegiala konflikter. Kunskapens fragmentisering sker, för det första, när den reduceras till både mätbara och bedömningsbara mål kopplade till formulerade kriterier i kunskapskraven och/eller bedömningsmatriser. Till exempel kan det under pedagogiska möten läggas fram färdiga uppsatsmallar eller en viss skolas speciella bedömningsmall som bevis på ”god kvalitét”. Syftet med mallarna är att lätt kunna jämföra och matcha en uppsats med formuleringar i kunskapskraven, bedömningsmatriser och det centrala innehållet i en slags baklängesplanering eller ’alignment’. Effekten av detta blir att det endast är fokus på form och färdigheter som till slut gäller, eftersom detta är effektivare för att öka måluppfyllelsen. Denna vilja till effektivisering görs på bekostnad av det breda och komplexa ämnesdidaktiska innehållet.

De lärare som ifrågasätter detta stora fokus på form och förmågor kan bli nedtystad eller ifrågasatt, och anklagad för sin bakåtsträvande attityd eller negativitet. Kritiska synpunkter kan även medföra tillrättavisande. Utöver urholkningen av den professionella autonomin som detta är exempel på, leder den form av skolutveckling som beskrivits i denna text också till olika former av motstånd. Dessa kommer till uttryck antingen som tyst motstånd när, till exempel, lärarna vägrar utveckla på förhand bestämda pedagogiska idéer, eller öppet motstånd under pedagogiska möten. Sociala medier har på senaste tiden blivit ett intressant forum för motstånd och konflikter om skolutvecklingens mening och negativa effekter.

Slutligen anser vi att mer forskning om skolutvecklingens urholkning av den professionella autonomin och demokratin behövs. Vårt syfte är därför att forska vidare om fenomenet genom att undersöka tolkningen och tillämpningen av några pedagogiska trender i skolan. Vidare tänker vi undersöka hur skolutvecklingen upplevs, anammas, och kritiseras idag. Vårt huvudsakliga syfte är att återfå professionens autonomi och att skapa ett demokratiskt kollegialt friutrymme bortom marknadsstyrningens krav på effektivisering, kvalitetssäkring och kontroll.

 

Referenser

Borsgård, Gustav (2019): Skolans (post)demokratiska uppdrag, https://www.skolaochsamhalle.se/flode/skolpolitik/gustav-borsgard-skolans-postdemokratiska-uppdrag/

Hattie, John (2008). Visible Learning. Routledge: London and New York

 

Michael Walls är filosofie doktor i utbildningsvetenskap med samhällsvetenskaplig inriktning

Jan Nilsson är lektor i svenska med didaktisk inriktning

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

24 Comments on “Michael Walls och Jan Nilsson: Skolutveckling urholkar lärares autonomi

  1. Det här med skolutveckling är intressant. Under många år har jag haft förmånen att utveckla skolor utifrån ett systematiskt kvalitetsarbete. Sedan skollagen kom 2010 har skolan givits stora och breda ramar att verka inom, till skillnad innan 1991. De nationella kraven talar om VAD som ska undervisa. HUR är upp till varje skola att avgöra. Här har inte huvudman (nämnd eller styrelse hos enskilda skolor) något mandat alls att diktera undervisningsmetoder. Det mandatet har lagen givit lärarna.

    För övrigt berör jag frågorna lite mer ingående här: http://pluraword.blogspot.com/2018/07/pedagogiskta-och-sociala-klimat-skolans.html

  2. Bra förslag om att forskning behövs men till en början kan vi behöva en översikt av den forskning som redan finns som en baslinje.
    Det finns en mängd lärdomar att hämta under de senaste 50 åren.

    • Bra förslag, Glenn! Jag skulle nog tänka mig en översikt med utgångspunkt i sent 80-talet. Bra förslag i alla fall, tack.

  3. Träffsäkert! Inte minst är kompetensutvecklingsläget värt att kritisera.

  4. Mitt i prick. Er beskrivning synliggör vad som händer när utbildningens mål också blir “opolitiska”, och när all kraft läggs på att diskutera metoder för att verkställa dem. Och då förstår man plötsligen varför så många är ute och rider till storms mot väderkvarnar igen (t ex “kampen mot flumpedagogiken”). Det behövs mycket aggressiv retorik för att förhindra att någon ställer frågan vart utbildningen är på väg när den baklängesplanerar.

    Jag tror att det var Boel Englund som skrev att (utbildnings)ideologier, för att vara effektiva, inte får bli synliga som ideologier. Och Karl Mannheim skrev på 1920-talet att mäktiga politiska grupper alltid försöker få sin ideologi erkänd som universell sanning.

    Er artikel gör här en värdefull insats genom att fråga vart den förment icke-ideologiska, icke-politiska utbildningen är på väg.

  5. Mycket träffsäkert om hur NPM-mentaliteten breder ut sig och också förvränger andra motiv som i sig kanske varit goda. God forskning skulle tex i princip kunna användas för att stärka lärares autonomi men används istället i motsatt syfte. Analyser av ämne och bedömning kunde ha varit ett av flera hjälpmedel för läraren, men blir istället en sönderstyckning, och ett förödande hot i form av detaljerade dokumentationskrav från ”kunden” (föräldrar/elever) och skolledningen. Såväl autonomi som yrkesstolthet undermineras och arbetsbelastningen blir dessutom katastrofal.
    Den syftesbeskrivning av er egen forskning som görs i sista stycket är mycket bra.

    • Tack Lars! Jag hoppades verkligen att texten skulle fånga just de poäng du tar upp. Det som jag alltid tyckt var knepigt dessutom var just idén om pedagogisk forskning som färdig eller ofelbar och levererbar till professionen i stor skala. Därför min kritik mot Formativ Bedömning och Synligt Lärande, de självklara lärdomar som kan hämtas till trots i Hatties och andras verk. NPM logiken gör pedagogisk forskning till “bäst” forskning, i stället för att anta ett försiktigare och kritiskt ståndpunkt vad det gäller forskning. Det var härligt till exempel att kunna läsa Åsa Hirsh (en forskare i FB) översikt om formativ bedömning på 2000-talet där hon avmystifiera forskningens heliga graal.

  6. Befriande, träffsäkert och välformulerat.
    Särskilt detta stycke läser jag med sorg i hjärtat:
    “De lärare som ifrågasätter detta stora fokus på form och förmågor kan bli nedtystad eller ifrågasatt, och anklagad för sin bakåtsträvande attityd eller negativitet. Kritiska synpunkter kan även medföra tillrättavisande.”

    Lärare (ofta mycket erfarna) som reagerat med ryggmärg och magkänsla har kallats bakåtsträvare och “nejon”, fått sämre löneutveckling, sämre “karriär” och mått dåligt. Argumenten för styrningen har varit förrädiska. För vem vill inte ha evidens, kvalitet, tydlighet och utveckling?

    Alla vi som är kritiska måste försöka vara välformulerade likt ert inlägg. Det är svårt när man helst bara vill ropa “Dumheter!”. Men annars blir vi inte lyssnade på.

    • Väl uttryckt, Maria. Det har varit, och fortsätter att vara, en kamp. När man som disputerad lärare kommer tillbaka till skolvärlden efter 4-5 åt och förväntas reproducera färdiga metodpaket är det som att lämna friheten för att låsa in sig i en pedagogisk järnbur. Att komma med kritik är “no no”, det är kätteri.

  7. Det är verkligen spännande hur ordet ”skolutveckling” har fått en smutsig och hotfull underton. Om 50 år kanske vi kan börja använda ”implementera” och ”likvärdighet” igen.

    Men det känns väldigt avlägset…

  8. Bra!
    FÖR DET FÖRSTA har det skett ett paradigmskifte via Lgr 94 och Lgr 11. Skiftet innebär en förändring i problemens OBJEKTIVA VÄSEN. Politiker/forskare skiftade från förmedling av Kunskap om TINGET – till mätning, observation, kontroll av elevernas LÄR-FÖRMÅGA.
    FÖR DET ANDRA kom det på 1990-talet ett nytt politiskt/ekonomiskt tänkande om länders utbildningspolicy genom organisationerna EU, OECD. Rubenson, 1996 kallar det den andra generationens livslånga lärande. Tunga forskare köpte tyvärr detta ekonomiskt/politiska tänkande utan kritik.
    FÖR DET TREDJE varnade Abbott redan 1988, att INSTITUTIONALISERINGEN utgör en konkurrent till PROFESSIONALISM. Abbott hävdar, att vi har PROFESSIONALISM därför att KUNSKAP är organiserbar som resurs för individgrupper. KUNSKAP utgör gemensam resurs för grupper som läkare, ingenjörer, lärare. Tillsammans äger man en DISCIPLINS JUDGMENT (DJ). Detta DJ har tyvärr konkurrerats ut av INSTITUTIONALISERING på många håll i Sverige. Det har skett TOP-DOWN för yrkesgrupper som lärare i Skolan och HR-befattningar i Företag.

    • Tack Kerstin för kommentarerna. Mycket riktigt att paradigmskiftet på 90-talet hade med OECD:s politisk-ekonomiska idéer och policy inriktningar att göra. “Lifelong Learning” som nyliberal medborgarideal, helst entreprenöriella och oberoende välfärdsstatens skydd, och, ja, ansvar, har förenats i OECD:s 8 nyckelkompetenser. Institutionalisering bygger ju också på idén om en post-politisk organisatorisk struktur som in i framtiden kan göra staterna “ansvariga” i frågor om inflationsbekämpning, kostnadseffektiviteten, effektivisering, för att samtidigt hålla igång tillväxtmaskineriet. Staterna i en sådan kontext måste ju också kunna redogöra för sin effektivitet, vilket leder till vad Alvesson kallat för “funktionell dumhet”. Det är lättare att mäta förmågor, även baklänges, än “TINGET”, i en sådan kontext. Dock är konsekvenserna nog förödande.

  9. Bra beskrivning av skolutvecklingen, men analysen av orsakerna haltar betänkligt. Formativ bedömning har spridit sig som en farsot, i framför allt matematik, men det är varken politiker, NPM eller förstelärare som har introducerat den. Ansvaret ligger på skolforskare och skolverket har lyssnat på dem. Inkompetenta skolledare har, trots lärares autonomi beträffande undervisning, lagt skolverkets allmänna råd och anvisningar som tvingande för lärarnas planering och undervisning. Osäkra lärare med bristande ämneskunskaper, som skolats i de undervisningsformer som beskrivs, blir ett lätt byte för skolledarna.

    Problemen började när de målrelaterade betygen infördes 1994. Även i det hade skolforskare mer än ett finger med i spelet. När målen definieras som förmågor uppstår baklängespedagogiken. Detta är skolforskares verk via den formativa bedömningen. Det vore bra om författarna mer i detalj utvecklar hur NPM lett till det man beskriver. Är forskarna köpta av näringslivet?

    • Hej Hans-Gunnar! Tack för kommentarerna. Jag ser en stark koppling mellan mål- och resultatsstyrning och NPM. På engelska säger vi “targets”, eller “reaching the targets”. Jag kunde ha varit tydligare med den kopplingen i artikeln, absolut. Frågan om pedagogik forskares roll i det hela, och i synnerhet med Formativ Bedömning, är intressant och jag drar inte en direkt linje till NPM så. Min poäng bygger på en syn på Forskning (med stort F) och även skolkunskapen under mål- och resultatstyrning och NPM. Hur uppfattas pedagogisk forskning av såväl forskare, kommunala budgethållare, Skolverket mfl under den styrningsfilosofi vi har? Jag menar på, och här inspireras jag av Carlgren, att Pedagogik i form av bland annat Formativ Bedömning, Synligt Lärande, förvandlas till “one size fits all” paketlösningar som hela professionen ska skolas in i. Återigen tack för dina kommentarer, Hans-Gunnar

  10. Tack för trevligt svar!

    Med mitt inlägg ville jag peka på vikten av att reda ut orsakerna till det ni beskriver. Jag instämmer helt i Ingrid Carlgrens syn, men många forskare ser det på ett helt annat sätt. Flera har skrivit böcker om formativ bedömning och torgfört sina alster över hela landet. Det allvarliga är att skolverket tagit starkt intryck och förstärker implementeringen.

    Enligt min mening utvecklar lärare sin didaktiska skicklighet, till största delen, i sitt arbete som lärare, precis som t.ex. läkare, advokater, ingenjörer etc. Potentialen för att lyckas är gedigna ämneskunskaper och intresse för utveckling. Man plockar russinen från olika kakor som forskningen erbjuder och bildar sin egen form. Här finns ett dilemma som antagligen är en delförklaring till att lärare i så hög grad låter sig styras av färdiga undervisningspaket. Vi har under 30 års tid examinerat lärare med betydande kunskapsbrister.

    Ett radikalt grepp vore att ersätta nuvarande betygssystem med det relativa bedömningssystem som användes i PISA och TIMSS. Det ger inte utrymme för baklängespedagogik!

  11. Visst! BAKLÄNGESPEDAGOGIK (att starta i vad man ska uppnå) är ett synsätt som kom till i Lgr 94 och Lgr 11 när SKOLVERKET skiftade PARADIGM. Från KUNSKAP om TINGET – till att mäta och bedöma ELEVERNAS LÄRANDE-FÖRMÅGOR. Men lärarkåren bjöd på dåligt motstånd.
    Dock! NEGATIV PEDAGOGIK utvecklades redan på 1970-talet av AKADEMISKA PEDAGOGER. Man tog upp gammal skåpmat från USA: Polya, G. “How to Solve it” (1945); Blooms taxonomi: Kognitiv, affektiv, psykomotorisk (1956); Bruner J. “The Process of Education (1960). Och New Math, som kom i ropet i USA när Sputnik sköts upp 1957.
    Den negativa pedagogiken råder fortfarande och “tvistar elevernas förståelse”. Ta flervalsfrågor med 1 rätt svar och 3-4 slamsugar-frågor som ingår i alla nationella prov (lätt att maskinrätta).
    Kants POSITIVA PEDAGOGIK, lotsar elevens åskådning + begrepp till allt mångfaldigare ÅSKÅDNING och allt säkrare och mer innehållsrika BEGREPP.
    En autonom och självdetermig lärarkår skulle, med en KUNSKAPS-DISCIPLIN, kunna göra motstånd mot politisk och akademisk INSTITUTIONALISERING.

    • Usch ja, Blooms taxonomi i sig verkar ännu idag i de där gräsliga nivå indelningar i bland annat kunskapskraven. Psykologiseringen fortgår och nu med komplement från neuropsykiatrin!

  12. Hej,

    En välskriven text med många viktiga poänger. Däremot är jag tveksam till hur begreppet skolutveckling används, vilket ofta är ett problem i en svensk kontext. Enligt mig gäller det t.ex. att skilja på skoleffektivitet och skolutveckling, helt enkelt för att de bottnar i olika traditioner. Inom den senare, med företrädare som Hargreaves, Fullan, Harris och Stoll, finns ofta en mycket kritisk ton mot NPM och istället betonas vikten av att lärare, utifrån sin professionella kompetens, utvecklar sin undervisning och sin skola. Att då lyfta fram Hattie som en stor företrädare är därför inte helt korrekt från min horisont. Även skoleffektivitetstraditionen har en längre och viktigare historia än NPM, vilket är viktigt att beakta.

    Med detta sagt, tack för ett välbehövligt och spännande inlägg.

    /Daniel

    • Tack för dina kommentarer och reflektioner Daniel! Min användning av begreppet skolutveckling är tänkt, utifrån kritisk-sociologisk tradition, att problematisera själva utvecklingsbegreppet. Utveckling som sådan kanske ofta uppfattas som något gott, men med närmare granskning är inte så enkelt. Exemplet med John Hatties “Synligt Lärande” är tänkt att belysa hur pedagogisk forskning, i en skolutvecklingsdiskurs, framstår som “best practice” eller någon universell standard. Men jag tror inte ens Hattie själv någonsin skulle hävda det, då begreppet feedback är också inte ett lätt begrepp att tolka och gör till någon “effektiv” praktik (vilket underlaget till Hatties metastudier visar enligt Ekenkrantz, 2017?). Sedan kan man också, genom vetenskaplig analys, problematiserar tesen “synligt lärande”; går det att göra lärandet synligt? Det vore fantastiskt om professionen hade möjlighet till att bli en egen profession, med tid att själva utveckla sina egna ämne, praktik, och även kunna stå emot levererad Forskning (oavsett om det är Hattie eller något annat). Jag skulle gäran vilja läsa Hargreaves syn på NPM.

      • Hej igen,

        Jag anar att våra olika utgångspunkter är kärnan i detta och just begreppet “utveckling” är, precis som du nämner, viktigt att problematisera. Under min tid som CUL-doktorand på “sociologen” (tror att du disputerade ungefär när jag började) återkom vi till liknande diskussioner med jämna mellanrum. Spännande och viktigt.

        Känslan som dröjer sig kvar efter att ha läst er text är emellertid att skolutveckling beskrivs som något problematiskt, något som exempelvis begränsar lärares autonomi och som är nära kopplat till “best practice”, effektiv undervisning, mätning, NPM, vilket inte behöver vara fallet. Det blir då olyckligt om en sådan uppfattning sprider sig bland verksamma lärare och rektorer. Att lärare, gemensamt och individuellt, utvecklar och bygger en kunskap förankrad i sin lokala kontext och därmed äger sin egen skolutveckling är enligt mig en förutsättning för att mota krafter och tankegods av den karaktär som ni tar upp.

        Lägger in en länk till Hargreaves som relaterar till mitt inlägg:

        https://www.youtube.com/watch?v=w7LQhLX2Wek

        Mvh,
        Daniel

  13. Hej Daniel!

    Visste inte att du också varit CUL-doktorand!! Roligt!

    Jag håller med din analys att skolutveckling måste inte bara så som jag har beskrivit det i artikeln. Idealet vore som du skriver att “lärare, gemensamt och individuellt, utvecklar och bygger en kunskap förankrad i sin lokala kontext och därmed äger sin egen skolutveckling är enligt mig en förutsättning för att mota krafter och tankegods av den karaktär som ni tar upp.” Men min tolkning är att ett sådant ideal på utveckling kan förverkligas genom en noggrann kritik på Skolutveckling (med stort S), och för att undvika den typen av styrningsfilosofi och strukturer som vi hittills har utsatts för. Sedan uppfattar jag inte NPM som någon bestämd objektiv realitet som verkar diskret inom skolan. Snarare ser NPM, som led i nyliberal politisk-ekonomisk tankegods och policy, som ett FÖRSÖK till att styra. Det jag vill undersöka är effekterna av just FÖRSÖKET.

  14. Daniel!
    “Utveckling” borde ju vara lockande och positivt.
    Men Sveriges lärarkår har den hårda vägen under mer än 20 år lärt sig att “skolutveckling” är ett kodord för besparing, nedskärning, större arbetsbörda, färre kolleger, mer dokumentation och allt fler arbetsuppgifter som inte bara känns meningslösa utan direkt kontraproduktiva för den lärare som drivs av lusten att se elever växa med kunskap.
    Kan vi som yrkeskår återta initiativet och problemformuleringsprivilegiet och börja arbeta med att verkligen utveckla skolan och undervisningen har jag inget emot att vi också återerövrar själva termen.

    • Ungefär så Kjell. Som lärare som har forskat tvärvetenskapligt, både med globala utvecklings- och säkerhetsfrågor och med analyser av läromedel, ska man akta sig för utvecklingsläror. Därför min kritisk skepticism. Men jag är med Daniel om en möjlig, dock ville hellre kalla det för motstånd.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS