Nicklas Mörk: Värdeorden i kunskapskraven – läroplanens svarta får

Som en konsekvens av en obefintlig implementering och utbildning av lärare i den dåvarande läroplanens (LPO 94) mål- och kunskapsrelaterade system hade lärarna i grundskolan haft svårigheter att göra likvärdiga bedömningar. Bedömningsskillnaderna gällde både mellan skolor i landet och mellan lärare i enskilda skolor. Betygsgrader som G- och VG+ för att precisera elevers kunskaper växte fram som en naturlig reaktion i en för lärare svårtolkad situation.

Ett nytt politiskt beslut togs: en ny betygsskala och en ny läroplan (LGR11) med tydligare kunskapskrav skulle arbetas fram för att främja likvärdigheten och förbättra kunskaperna hos eleverna.

Processen med att skriva LGR11 inleddes. Tre remissrundor där lärare, forskare och andra instanser fick komma med synpunkter genomfördes. Efter varje runda med synpunkter skickades nya förslag ut som omarbetades både språkfilosofiskt och innehållsligt (Jahnke 2014). Sedan var det tid för implementeringen. Lärare och rektorer bjöds in på konferenser runt om i landet av Skolverket som beskrev förändringarna och processen som varje skola behövde gå igenom de närmaste åren.

I slutet av konferenserna meddelades åhörarna att Skolverket snart skulle återkomma med de fastställda kunskapskraven. Dessa var nämligen inte klara vid tillfället för konferenserna utan tjänstemän på Skolverket skulle arbeta in i det sista med dem. Ändå diskuterades på konferenserna hur kunskapskraven skulle betraktas vid planering av undervisning och bedömning av elevernas kunskaper. Kan man egentligen på allvar göra det utan att ta hänsyn till hur de är formulerade? Visserligen kunde många av lärarna som varit involverade i remissprocessen vid konferenserna relatera till förslagen till kunskapskrav efter remissrunda tre, men när de fastställda kunskapskraven offentliggjordes var de dock till stor del annorlunda formulerade än förslagen.

Kunskapsnivåer i olika ämnen separerades av värdeord som var likadant formulerade oberoende av ämne. Ingen har undgått att höra värdeorden “enkla, utvecklade och välutvecklade” eller ”till viss del, relativt väl och väl” sedan 2011. Men frågan är vad de betyder och om det spelar roll om begreppen betyder samma för lärare ens inom samma ämne? Jag kallar värdeorden för läroplanens svarta får.

2014 kom Skolverket med skriften “Bedömningsaspekter” där förslag på olika aspekter att bedöma och förslag på vad värdeorden kunde innebära exemplifierades. Det är en bra skrift för didaktiska diskussioner, men fortfarande står lärare inför det faktum att de själva ska avgöra bedömningsaspekterna i relation till det centrala innehåll och enskilda uppgifter som behandlas samt i relation till ramfaktorer. Vad är möjligt att kräva på de olika nivåerna? Det blir en slags individuell definition av värdeordet utförd av läraren vid varje unikt tillfälle.

“Läraren är den som är bäst lämpad att bestämma bedömningsaspekter i relation till sitt ämne, sin elevgrupp och sin detaljkännedom om undervisningens faktiska innehåll och upplägg. De bedömningsaspekter du som lärare väljer att fokusera på behöver ligga till grund i din planering av undervisningen.” (Skolverket 2014)

Skillnaderna i hur kunskaper bedöms i relation till uppställda krav är tyvärr fortfarande allt för stora både mellan lärare inom skolor men också mellan skolor. Läroplanens begrepp har dessutom på sina håll börjat betyda detsamma för lärare mellan ämnen, något som vi inte kan beskylla skriften “Bedömningsaspekter” för, som är tydlig med exempelvis att ett resonemang i hemkunskap och teknik inte är detsamma (Skolverket 2014).

Samma begrepp i alla ämnen

Varför använder man då samma begrepp i kunskapskravens formuleringar utan att ta hänsyn till vilket ämne som formuleras? Det Skolverket inte förtydligade vid utformningen och i synnerhet inte vid implementeringsprocessen är att det finns betydande naturliga skillnader mellan olika skolämnen, som dock inte synliggörs begreppsligt genom kunskapskravens värdeord. Begrepp i matematik är något annat än begrepp i historia och ett matematiskt resonemang är något annat än att resonera om historia. Kunskaperna är knutna till olika kunskapskulturers och undervisningspraktikers kontext (Carlgren 2015). För att ta ett exempel beskriver utbildningsfilosofen Paul Hirst just skillnaden mellan begreppens logik i historiska respektive matematik förtjänstfullt:

“Certain concepts do undoubtedly depend for their meaning on their relation to certain logically prior concepts. How can one know what a bachelor is unless one can distinguish between men and women, between the married and the unmarried? But how many of our concepts are so clearly and precisely related to others in logical order? In mathematics and the sciences there is frequently such an order, and new concepts are often explicitly composed in this tight way by defining them from other concepts. In many other areas of discourse, in moral and historical matters for instance, such conceptual relations are far from common, the relations are not hierarchical in this way.”  (Hirst 2010)

Naturligtvis kan vi hitta likheter och kopplingar till stoff mellan olika ämnen, oberoende av ämnets karaktär. Skillnaden är att vi betraktar stoffet med olika glasögon, eller om man så vill, med olika språk. Värdeorden blir därmed genom kunskapskraven ett konstgjort och generellt språk som inte kan specificera, konkretisera, förstå och överbrygga språkförbistringar mellan ämnesspråken vid bedömning, då dessa är kontextuella och beroende av ett visst ämnes karaktär, konstruktion och kultur och därför ska relateras till en lång rad aspekter.

Jag försökte under lång tid få tag på dokumentation över processen när man valde formen på formuleringarna i kunskapskraven och när man beslutade att använda samma begrepp i samtliga kursplaner utan att lyckas. När jag talat med personer inblandade i kursplanearbetet framkommer tydligt att man ville göra språket tillgängligt för elever och föräldrar och att det fanns en tanke om att ett gemensamt språk skulle underlätta diskussion lärare emellan. Men det som händer, när man ska tillgodose alla intressenters behov språkligt, är att innehållet blir suddigt. Metaforiskt skulle man kunna säga att värdeorden för lärare är som om en kirurg tvingas använda skalpell med ett trubbigt blad enbart för att patienten inte ska skära sig på den.

Lärare förstår inte varandra när de använder värdeorden utan måste förklara hela kontexten för att värdeordets mening ska framträda för mottagaren, vare sig det är en elev, lärare eller förälder. Lägg därtill att språket rent begreppsmässigt kan tyckas begripligt för föräldrar vilka ofta sätter begreppen i relation till sin egen upplevelse av skolan, undervisning och bedömning trots att skolan numera är målstyrd och med helt andra kunskapskrav än bara 10 år tillbaka i tiden. Där skapas en onödig, dold begreppsförvirring som vi lärare ställs inför att förklara många gånger. Återigen är det den likvärdigheten som inte är på plats och ingen tycks förstå varför.

Jag vet att Skolverket utvärderar reformerna, bland annat de nya kunskapskraven och konsekvenserna av formuleringarna i praktik. Utvärderingen skulle vara klar i våras men har skjutits fram till hösten 2015. Jag önskar att de bekymmersamma värdeorden förutsättningslöst lyfts upp till diskussion och att kunskapskravens formuleringar, trots att det skulle vara ett omfattande arbete, revideras till den tydlighet som uppdraget kring den nya läroplanen föreskrev. Åren går och lärare i hela Sverige fortsätter att göra sitt yttersta varje dag för att valla läroplanens svarta får.

(Nicklas Mörk arbetar som grundskollärare i Örebro)

Litteratur:

Carlgren, I. (2015): Kunskapskulturer och undervisningspraktiker. Stockholm: Daidalos

Hirst, P.H. (2010). The logical and psychological aspects of teaching a subject. I Peters. R.S (red.), The Concept of Education (s.31-43). London: Routledge

Jahnke, A. (2014): Insegel till dialog. Skolans matematikutbildning – en studie i fyra praktiker. (Doktorsavhandling). Universitet i Nordland.

Skolverket (2014): Bedömningsaspekter, Stockholm: Skolverket