Nivågruppering vanligt i gymnasieskolan

Så många som 43 procent av Sveriges gymnasieskolor tillämpar någon form av nivågruppering i ett eller flera ämnen när de organiserar sin undervisning. Det visar den heltäckande studie på gymnasieskolorna som Joacim Ramberg, doktorand i specialpedagogik vid Stockholms Universitet, gjort som en del i sin doktorsavhandling.

– Jag blev överraskad över att det var så stor omfattning på nivågrupperingen. Jag trodde inte det var så utbrett, säger Joacim Ramberg.

Nivågruppering innebär att eleverna delas in i olika undervisningsgrupper, trots att de läser samma kurs. Denna indelning kan ske utifrån hur skolan bedömer att de klarar undervisningen, genom val eller tidigare prestationer. Oftast är det en grupp för högpresterande och en grupp för lågpresterande, men det kan också förekomma en mellangrupp.

Det vanligaste ämnet för nivågrupperingen är matematik men även i engelska och svenska är det vanligt. Det är inga egentliga skillnader mellan kommunala och fristående skolor som grupp när det gäller utbredningen av nivågruppering.

Det finns en lång rad internationella studier om nivågrupperingens effekter och resultaten är tydliga. Det går inte att påvisa några positiva resultateffekter för någon elevgrupp när en skola delar in eleverna i olika grupper efter prestationer.

– De stora förlorarna är den grupp som presterar lägst. En anledning är att de riskerar att erbjudas ett reducerat utbud av kursinnehållet. Dessutom finns studier som visar att de ofta får sämre utbildade och mindre erfarna lärare samt att det ofta ställs betydligt lägre förväntningar på dessa elever, säger Joacim Ramberg.

Men studier visar också att de högpresterande eleverna inte förbättrar sina genomsnittliga resultat genom att vara placerade i högpresterande grupper. Det finns också en ökad risk för att de känner sig stressade och mår dåligt. Från att ha varit bland de främsta i en klass framstår de efter uppdelningen som medelpresterande.

Joacim Ramberg beskriver det svenska skolsystemet som att först sker det en sortering av gymnasieeleverna genom betygsintagningen och det fria skolvalet. Elever med låga betyg kommer in på vissa program och skolor, elever med medelbetyg kommer in på andra och elever med de högsta betygen går till en tredje grupp av skolor.

– Sedan sker en ytterligare fördelning genom nivågrupperingen på en stor del av gymnasieskolorna. I första hand är det de gymnasieskolor som tar in eleverna med de lägsta betygen som tillämpar nivågruppering, säger Joacim Ramberg.

Genom denna dubbla sortering av eleverna blir således den svenska gymnasieskolan mycket starkt differentierad utifrån elevernas betyg och prestationer.

Men om forskningsläget är så tydligt negativt, varför tillämpar så många gymnasieskolor nivågruppering? Joacim Ramberg har inte undersökt frågan om varför men han har några hypoteser.

– Andra studier visar att elever, föräldrar och lärare ofta är positiva och lärarna tycker att det är lättare att undervisa i mer homogena grupper. Den forskning kring nivågrupperingens effekter som finns är antingen inte känd eller om den är det så är den inte accepterad av lärarna.

I dagens läroplan står det inget om nivågruppering utan det är helt upp till den enskilda skolan att bestämma hur man organiserar sin undervisning. Det är en del av den decentraliseringstrend som varit i skolan med inriktning mot en mer individualistisk skolpolitik. Frågan har flyttats från en politisk nivå till en skolnivå.

När grundskolan infördes var det en intensiv diskussion kring nivågrupperingen och fram till 90-talet var den statliga inriktningen att nivågrupperingen skulle begränsas. Debatten då var ofta livlig med företrädare både för och emot nivågruppering. En sådan debatt bland professionen saknar Joacim Ramberg.

– I dag är nivågruppering en icke-fråga, det bara sker. Man gör som man vill på varje skola och det saknas en nationell debatt i denna viktiga fråga, säger Joacim Ramberg.

Sten Svensson

12 Comments on “Nivågruppering vanligt i gymnasieskolan

  1. Om Joacim Rambergs hypoteser är riktiga borde den logiska slutsatsen vara att elever på till exempel elprogrammet, handelsprogrammet, naturvetenskapsprogrammet och ekonomiprogrammet inte borde läsa samma kurser alls, eftersom detta definitionsmässigt skulle leda till nivågruppering – förutsatt att det är en pedagogiskt skicklig lärare som undervisar. Eleverna på de programmen är ju så olika i sina praktiska och teoretiska intressen. De är också olika i sin motivation och i sin intelligensprofil. Allt detta måste en lärare ta hänsyn till i sin kursplanering; hur lång tid som ska ägnas åt olika moment, hur mycket övningsuppgifter som behövs. Läraren måste också ta hänsyn till vad eleverna själva säger om kursplanering och lektionsplanering, de har i regel önskemål som definitionsmässigt kan leda till nivågruppering.

    • Diskussioner om skolan utgår ofta från en dualistisk syn, som motverkar den nyansering som behövs. Det finns ständigt en pedagogisk metod som säges lösa alla skolans problem och den är allenarådande tills den avlöses av en ny “pop-metod”. Ibland verkar det som om vi som funderar på skolans arbete inte klarar av att ha mer än en samtidig tanke. Varför måste nivågruppering vara antingen fullständigt självklar i alla skolans situationer eller motsatsen? Det troliga är väl att det finns tillfällen då nivågruppering gynnar elevens inlärning men också situationer då effekten blir den motsatta. Vår uppgift som pedagoger är ju att kunna urskilja dessa situationer. Vi människor är nog mer komplicerade än vad diskussionen ibland ger intryck av.

  2. Hur vanlig är nivågruppering i grundskolan. Tidigare fanns Särskild Kurs och Allmän Kurs i vissa ämnen. Då fick eleverna i samråd med sina föräldrar nivågruppera sig själva. Skolledarna fördelade eleverna på klasser och lärare. Vilken policy skolledarna hade för att förse de duktiga eleverna med lärare av en viss typ och de skolsvaga eleverna med lärare av en annan typ kan väl Sten Svensson utforska. I denna artikel har han ställt upp vissa hypoteser om förhållandena i gymnasieskolan. Framtiden får utvisa om Joacims avhandling godkänns när det blir dags för disputation

  3. Det låter som att forskningens ståndpunkt skulle vara entydig och så är inte fallet. Det finns resultat som visar när det blir fel och hårdhänt tvingande sortering baserad på ett litet underlag, ett prov har visat mycket negativa saker. Däremot är frivillig sortering oftast något positivt. Sen kan vi ta sortering på förkunskaper där det för vissa kurser är en ren förutsättning för att kunna köra kursen och få några som uppnår målen. Olika kurser har mycket olika syn på homogena klasser där det för vissa uppdrag blir lättare om det är stor skillnad på elevernas åsikter, värderingar och erfarenheter medan det för andra ämnen blir en dramatiskt ökande arbetsbörda om eleverna har olika förkunskaper.

  4. Det finns många motståndare till nivågruppering i Sverige. I England, där jag arbetat med skolutveckling i 10 år är det det normala. Jag har även skrivit två akademiska uppsatser om särbegåvade barns situation i Sverige (se https://asamelander.wordpress.com/2014/06/26/sarbegavade-barn-i-sverige) och därför diskuterat bland annat nivågruppering med ett stort antal svenska skolledare, lärare, departementsrepresentanter etc.

    Det fokus på resultat som många motståndare till nivågruppering har visar att deras förståelse för vikten av att få må bra mentalt i skolan är låg. Det finns ett stort antal undersökningar som visar att särbegåvade elever mår dåligt i skolan (sämre än genomsnittet), ofta spelar dumma för att bli accepterade i kamratgruppen och går uttråkade genom skoltiden. Vikten av att de ibland får vara ”en i mängden” kan inte underskattas.

    Därutöver, några undersökningar som visar på positiva effekter av nivågruppering genomfört på rätt sätt:

    Goodhew, Gwen (2009): Meeting the Needs of Gifted and Talented students. “This allows students to be in groups appropriate to their different abilities. It should be relatively easy to move students from one set to another depending on the progress they make.”

    Gross, Miraca (2006): To group or not to group Is that the question? “Virtually every recognised authority on education and psychology have recommended that gifted and talented students should be grouped together for significant proportion of time.” “Even educators who express concerns for grouping slower [students] together report benefits to gifted and talented students.” “The question is not whether, the question is how.”

    Ofsted (engelska skolinspektionen): ”The impact of ability grouping is complex, but there are some clear patterns. In most subjects in Key Stage 3 [11-14 år], overall standards are higher and teaching is more effective where pupils are grouped by ability than where they are taught in mixed ability classes.”

  5. Sten Svensson inleder med ” Så många som 43 procent av Sveriges gymnasieskolor tillämpar någon form av nivågruppering i ett eller flera ämnen när de organiserar sin undervisning”. Jag uppfattar artikeln som en kritik mot detta. Studien visar att 57% av gymnasieskolorna inte tillämpar nivågruppering över huvud taget. Med tanke på att spridningen i förkunskaper och förmåga är lika stor i många av gymnasieprogrammen som i grundskolan borde istället avsaknaden av nivågruppering starkt kritiseras.

    Sten Svensson skriver vidare ” De stora förlorarna är den grupp som presterar lägst. En anledning är att de riskerar att erbjudas ett reducerat utbud av kursinnehållet. Dessutom finns studier som visar att de ofta får sämre utbildade och mindre erfarna lärare samt att det ofta ställs betydligt lägre förväntningar på dessa elever, säger Joacim Ramberg”. Det avslöjar vilken grupp forskare Ramberg refererar till. Man har inte ens förstått tanken med nivågruppering. I matematik finns ingen anledning att nivågruppera en NV-klass medan det på andra program kan vara så stor spridning att det i princip är omöjligt att bedriva undervisning. I förra gymnasiereformen läste alla program matematikA. Ett yrkesprogram kunde få 100-150 h för denna kurs medan NV-programmet oftast fick 50 h. Hur skulle den spridningen sys ihop? Den existerar i gymnasieklasser! Nivågruppering ska användas i rätt sammanhang och på rätt sätt. De studier som genomförts efter den principen visar entydigt på positiva resultat för såväl starka som svaga elever.

    Peter Nyström vid Umeå universitet har genomfört en studie av nivågruppering i matematik vid gymnasiet. I litteraturdelen slår han fast att det saknas studier i denna åldersgrupp. Det innebär att Ramberg extrapolerar studier från grundskolan till gymnasiet. Det är inte seriöst av flera skäl. Dels har eleverna nått en större mognad, en del kan vara myndiga, och dels är stoffet ett annat.

    När nu Ramberg så självsäkert refererar till studier av nivågruppering i grundskolan finns anledning att se på matematik i den svenska grundskolan. Fram till 1995 hade vi allmän och särskild kurs i högstadiet. Enligt TIMSS internationella kunskapsmätning 1995 tillhörde Sverige toppnationerna med 540 p (Finland nådde 2011 514 p). Dessa mätningar är utformade för jämförelse över tid. I TIMSS 2003 hade Sveriges resultat sjunkit till 499 p. Det är den största försämring per tidsenhet som uppmätts. Andelen elever som inte nådde upp till elementär kunskapsnivå ökade från 4% till 9% och andelan elever som nådde den högsta nivån sjönk från 12% till 3%. Flykt från högstadiet av adjunkter och pensionering av desamma har säkerligen påverkat resultaten, men eftersom resultaten endast ändrades från 499 till 484 mellan 2003 till 2011 kan den stegformade försämringen inte förklaras med detta. Återstår alltså avskaffandet av nivågrupperingen som förklaring!

    Istället för att kritisera nivågruppering på gymnasiet borde man kraftigt utöka denna. I skollagen står att alla elever ska ges förutsättning att utvecklas efter sin förmåga. Så sker inte i den svenska skolan. En snabb förbättring av resultaten i grundskolan, både för låg –och högpresterande elever, vore att återinföra allmän och särskild kurs i högstadiet. Det som nu sker på många skolor är att högpresterande elever agerar hjälplärare istället för att ges utmaningar så att de utvecklas efter sin potential.

    • Hans-Gunnar Liljenvall.
      Du skriver lite längre kommentarer än vad jag gör. Jag skrev några rader om hur det var då det fanns särskilda och allmänna kurser i grundskolan. Då uppnåddes bättre studieresultat och det ju ganska självkart att elever blir skolsvaga då utsätts för matematik/språk som är för svårt för dem. Bisarrt är ju även metoden att ge gymnasiepoäng i förhållande till hur lång tid som eleverna behöver för att inhämta kunskaper motsvarande murs A i matematik.
      Det är också förvånande att Sten Svensson letar upp en ofärdig undersökning av Joacim Ramberg.
      Joacim är enligt uppgifter på nätet knuten till särskoleundervisning och specialundervisning.
      Där är barnen nivågrupperade på det sätt att de får undervisning efter deras förmåga att inhämta kunskaper.

  6. Det är roligt att läsa att ämnet väcker så mycket känslor och intresse. Det förvånar mig inte. Däremot förvånar en rad påståenden i diskussionen. För att ta del av vidare studier och referenser vill jag rekommendera att läsa den kompletta studien som nyligen publicerats i International Journal of Inclusive Education.

    http://www.tandfonline.com/eprint/NDSmNEWYDqBPBZ98xA6p/full

    • Joacim Ramberg.
      Varför publicera sig i utlandet på engelska? Bättre är att utsätta sin forskning för granskning i Sverige. Statistiska stickprov behöver granskas innan de läggs fram som doktorsavhandlingar. Du känner väl till trenätsteorin?

  7. Sten Svensson driver sin vanliga politiska agenda vilket naturligtvis är i sin ordning när man känner till det. Det är förstås precis som flera kommentatorer påpekar inte alls så klart och entydigt som Svensson låter påskina i sitt referat. Självklart behöver vi emellanåt styra resurserna efter behov!
    “Allmän och särskild kurs” dyker ännu ofta upp i diskussioner som denna. Eftersom jag själv råkade ut för den modellen under min högstadietid kan jag utan bredare empiri än mig själv berätta att “man skulle” välja särskild kurs och “svåraste linjen” 9G (gymnasieförberedande). Med facit i hand gjorde jag fantastiska framsteg i matematik när jag gick om nian och hade förstånd att välja allmän kurs. Det kunde å andra sidan vara ett resultat av tre år i särskild… Den stora bristen/faran med fasta grupper är emellertid sorteringen, vad man “ska” och vad som räknas. Med facit i hand ser jag i kamratkretsen ingen skillnad vare sig i status, yrke, eller lön orsakad av någon slags allmän eller särskild kurs under skoltiden. Tvärtom förresten. Det är påfallande hur (även) de som valde andra vägar än skolstatusval nått framgång i sina yrkesliv.

  8. I den internationella forskningen finns två läger när det gäller nivågruppering – det ena lägret för och det andra emot nivågruppering. I sin litteraturstudie refererar Ramberg ensidigt till forskare som är emot nivågruppering. Slavin och Kulik är två av de mest framstående forskarna – Slavin emot och Kulik för nivågruppering. Slavin är flitigt beskriven av Ramberg medan Kulik enbart nämns vid namn.

    Slavins studier beskrivs av Ramberg som entydiga bekräftelser på att nivågruppering inte ger positiva effekter i några sammanhang, snarare negativa. W.T.Viar (2008) sammanfattar Slavins syn enligt följande:

    “Robert Slavin, a top proponent of ability grouping, believes there are five types of ability grouping in use with differing levels of effectiveness and success.
    • Grouping students as a class by ability for all subjects doesn’t improve achievement.
    • Students grouped heterogeneously for most of the school day, but regrouped according to ability for one or two subjects, can improve achievement in those areas for which they are grouped.
    • Grouping heterogeneously except for reading instruction (commonly referred to as “The Joplin Plan”) improves reading achievement.
    • Nongraded instruction – instruction that groups students according to ability rather than age and that allows students to progress at their own rates – can result in improved achievement.
    • In-class grouping – a common approach in which teacher break out two or three ability- based groups within a class for instruction – can benefit student achievement. (Slavin’s research supports this practice for math instruction. Findings related to reading instruction aren’t as conclusive; in-class grouping is so widespread a practice for teaching reading that it’s difficult to find “control groups” for suck a comparative study.)”

    Jag tolkar detta som att nivågruppering enligt Slavin, använt på rätt sätt, ger positiva kunskapseffekter. Viar beskriver även en studie av Kulik enligt följande:

    ”Kulik, James A. & Kulik, Chen-Lin C. Effects of Ability Grouping on Secondary School Students: A Meta-Analysis of Evaluation Findings.
    Vol. 19, No. 3. American Educational Research Journal, Fall 1982. 415-428.
    James Kulik is a strong advocate of ability grouping. This paper analyzes the results of 52 studies in secondary schools on ability grouping and achievement. Kulik concludes that there is a measurable increase in achievement for all students due to ability grouping with an especially evident improvement for gifted students. He also finds that student attitudes toward education and school are improved when students are ability grouped.”

    Två av de mest framstående forskarna (ur var sitt läger) ser alltså fördelar med nivågruppering om det används på rätt sätt.

    Skolforskning styrs alltför ofta mer av ideologier och politik än av vetenskap. Därför kan man inte okritiskt acceptera resultat utan att granska hur studierna gått till. Susan Dimirsky Allan har skrivit en review av Slavins och Kuliks studier. Hon är kritisk till en hel del. Slavin hävdar att vid jämförande studier av nivågruppering ska samma material (läroböcker) och undervisningsmetoder användas i samtliga grupper. Absurt! Det är klart att man inte ser effekter om inte undervisning och innehåll anpassas till eleverna – det är ju hela vitsen med nivågruppering. I Slavins (1990) metastudie, som Ramberg gör ett stort nummer av, inkluderar han enbart studier där innehåll och undervisning är likartade i alla grupper.

    Ett annat problem som S.D. Allen tar upp är att i de flesta studierna användes standardtest och normerade resultat. Det innebär att för högpresterande elever slår utfallet i taket och man ser inte positiva resultat. Dessutom testas inte, på ett differentierat sätt, det lärarna undervisat. I USA är lärarkollektivet starkt kritiska till detta.
    Det är förvånande hur Ramberg så onyanserat kan beskriva ett så komplicerat ämne utan att mer i detalj redogöra för hur studierna genomförts.

  9. Intressant läsning, studerar vid MAH och ska inom kort bli ämneslärare i bland annat matematik.

    Sitter och förbereder en PPP gällande homogena och heterogena grupper i undervisning och blir konstant överraskad att alla inom akademin är extremt emot homogena grupper. Öppna ögonen och gå ut i skolans Sverige istället för att sitta i ett rum och skriv avhandlingar efter varandra.

    Helt naturligt att lärare inte vill ha homogena klasser, hur ska man hålla ihop gruppen ämnesmässigt? Eleverna kommer vara på helt olika avsnitt. Dessutom den absolut största missen som begås vid heterogena grupper, vad händer med de starka eleverna? I läroplanen för Lgr11 & Lgy11 står det att ALLA elever ska få hjälp.

    Många lärare som förespråkar heterogena klassrum tänker att de starka jobbar vidare utan behov av hjälp, medan de kan fokusera på de svaga.

    En homogen konstellation skulle resultera att man riktar resurser dit det behövs mest utan att drabba de normal/högpresterade eleverna, exempelvis två pedagoger.

    En sak som jag dock har emot är att elever som blir placerade i en grupp blir tvungna att stanna kvar, helt fel. Det ska finnas stor rörlighet, detta sporrar utmaning för alla elever. Svaga elever som är längst ner kan klättra upp medan starka elever inte kan rulla tummarna och förväntas stanna kvar bland all glamour.

    När Vygotskij eran släpps kommer man förstå detta.

    En mening: Är det praktiskt möjligt med heterogena grupper?
    Nej, men tanken är bra i ett utopisamhälle.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS