Ricky Harrisson: Vilken kunskap?

Utbildning är inte bara inlärning. Utbildning bör också handla om kunskap och förståelse, om att erfara världen, uttrycka och tolka den, och ge elever en känsla av att mening och betydelse skapas i umgänget med vetenskap, konst och tänkande, skriver Ricky Harrysson (red.).

Jag påstår helt frankt och oförväget att Kafkas noveller och romaner är lika viktiga som fysiken eller evolutionsläran. Kanske viktigare. Kan jag bevisa detta? Naturligtvis inte. Men jag kan hävda att en sådan fråga borde vara central i skoldebatten.

Diskussionerna om gymnasieskolan koncentreras alltför mycket på frågan om ”teoretisk” kunskap, förstått som kunskap om ”fakta” eller ”verklighet” där innebörden i de senare begreppen tas för given. En sten är en bit verklighet, paradigmatisk verklighet, och att stenen är hård och har en viss densitet är paradigmatiska fakta. Men det är också ett faktum att detta sett ur en neutrinos synvinkel inte betyder någonting. Den saknar dock en röst och detta gäller i allmänhet för verkligheten. Dess röst formas av oss.

Under medeltiden, då skolan utformades på ett annat sätt än idag utgjorde Gud kardinalexemplet på ”verklighet” och uppfattades som ett centralt faktum. Utbildning är alltid historiskt bestämd. Att inse detta är att inse att utbildningen är ideologiskt betingad. Det finns viktig och intressant skolforskning och det finns kognitionsvetenskap. Men ingen av dem förmår av sig själva lägga en grund för skolans målsättningar eller praktik, form eller innehåll.

Frågan om hur gymnasieskolan skall konstrueras är i grunden inte någon ”vetenskaplig” fråga. Det finns heller inte någon ”metod” för hur denna fråga ska avgöras. Det finns inget ”vetenskapligt” sätt att avgöra vad som är angelägen undervisning eller inte, om till exempel dans är lika viktigt som fysik eller drama lika viktigt som ekonomi. Det är inte heller givet att det som av ett etablissemang räknas som viktigt i samhället bör utgöra ämnen på gymnasiet. Själva frågan om kopplingen mellan ett visst samhälle och människors behov är inte given.

Själva skolan är en ”ideologisk apparat” för att tala med filosofen Louis Althusser. En skolas utformning är alltid konform med rådande maktstrukturer i ett samhälle. Det får man finna sig i. I viss mån. Eftersom de flesta är för demokrati och oliktänkande eller annattänkande utgör själva demokratins livsnerv bör sådant tänkande, så kallat fritt tänkande, ges utrymme, ja, kanske mer än så. Exakt vad sådant tänkande får eller bör baseras på är till sitt väsen oklart. I grunden utgör detta en kampdomän.

Vad flera debattörer missar är enligt min mening att både begreppet ”kunskap” och begreppet ”verklighet” är sociala konstruktioner som används om vitt skilda fenomen. Inga uppfattningar om vad ”kunskap” är kan härledas från säkra grunder, premisser eller fakta. De bortser från att man faktiskt kan lära sig en hel del om rörelse genom dans, om rösten genom sång och om världen genom existensfilosofi och poesi. Detta har ingenting med dogmer om korrespondensteori eller kritisk realism att göra. Exakt vilken verklighet korresponderar Kants tre Kritiker eller Svansjön mot? Och om vårt samhälle grundas lika mycket på våra fantasiföreställningars omvandling till realiteter, som på en av våra föreställningar oberoende verklighet, betyder detta inte att föreställningar om kunskap (till exempel ”tyst kunskap” eller ”propositionell kunskap”) nödvändigtvis är värdelösa. Inte heller att vi inte bör tala om ”insikt”, ”vetande”, eller ”förståelse”. Men dessa begrepps innebörder är inte huggna i den sten jag tidigare refererade till. Alla föreställningar om en pedagogisk modell är bristfälliga. Åldersgrupper är olika och individer i samma åldersgrupp är olika. Ämnen är olika. Lärare är olika. Sociala förutsättningar är olika. Rädsla för skillnad tycks jaga in många av oss i ett totalitärt enhetstänketräsk.

Min uppfattning är att Kafkaläsning är minst lika viktig som evolutionsbiologi i gymnasieskolan. Att läsa Kafka är en form av kunskapsinhämtning. Det är en annan form av kunskapsinhämtning och den rör en annan ”verklighet” än studiet av stenar eller arter.

Har jag definierat ordet ”verklighet” när jag säger detta? Nej. Detta är å andra sidan inte så märkligt, eftersom ingen bör uttala sig säkert i denna fråga. Utgör till exempel 2+2=4 en del av verkligheten? Tankar? Multiversum? Är nuet verkligt? Det är ett förräderi mot eleverna att låtsas att ”vi” vet svaret.

Den populistiska kritiken mot postmodernismen bortser från detta faktum. Varken Foucault eller Derrida tvivlade på att de bodde i ett hus eller på ”Förintelsen” till exempel. Deras strider gäller varken ”fakta” eller ”kunskap”. Det de skrivit överflödar av både fakta och kunskap. I detta avseende rasar kritikerna mot en ”straw man”.

Hur vi än vrider och vänder på stekarna finns det inte någon fast grund för vad vi måste anse i skoldebatterna. Det är därför demokrati är bra. Den enda grund vi har är den vi själva skapar genom vetenskaperna (i plural!) genom konsten, genom filosofin, genom känsla och tänkande.

Var finns öppenheten i deras kunskapsskola? De estetiska ämnena? Närläsningar av Kafka? Att lära sig njuta av att läsa förunderligt bra författare eller lyssna på fantastisk musik av Bartok? Världens outgrundliga rikedom? Frimodigt tänkande? Dessa företeelser står inte i motsättning till fakta och kunskap. Tvärtom.

Utbildningen bör handla om kunskap och förståelse, inte bara om inlärning, utan också om att erfara världen, uttrycka och tolka den. Det handlar om att bibringa elever en känsla av att mening och betydelse skapas i umgänget med vetenskap, konst och tänkande och också i utövande av konsten att uttrycka sig och tillvaron på en rad olika sätt.

Vi lägger örat till marken och lyssnar på den världsberömde fysikern Carlos Rovelli, som skriver att det vetenskapliga tänkandets målsättning består i att ”konstruera nya och mer verksamma (”effective”) bilder av världen” (Reality is not what it seems, s XIV).

”Konstruera”? Kunskapsfientligt?

Om vi läser Proust, Kafka, Lispector eller Homeros berikar vi oss och förstår mer. Vi bibringas mycket kunskap. Vi tvingas ut ur vår dagliga inskränkthet och ut i själva verkligheten.

Ricky Harrysson är gymnasielärare i filosofi och svenska

Bildkälla: Sabine van Erp, Pixabay

 

 

One Comment on “Ricky Harrisson: Vilken kunskap?

  1. Tack för iakttagelser som stämmer med mina. Det finns ingen matris eller logaritm som generellt garanterar lärande. Tom Tillers ” Andra dag” kombinerad med Humboldts metodik och pedagogik kanske någon kan ta till hjälp men det kommer inte att passa alla. Du skriver “Alla föreställningar om en pedagogisk modell är bristfälliga. Åldersgrupper är olika och individer i samma åldersgrupp är olika. Ämnen är olika. Lärare är olika. Sociala förutsättningar är olika. ” Kanske vi kan sträcka oss så långt som till Erich Fromms ” Kärlekens konst” där förälskelsen driver på den disciplin och det tålamod man behöver för att nå den kärlek till kunskapen som en bra lärare behöver. Kanske kombinerad med kärlek till barnen och kärlek till samhället. Alla föreställningar om en pedagogisk modell är bristfälliga. Åldersgrupper är olika och individer i samma åldersgrupp är olika. Ämnen är olika. Lärare är olika. Sociala förutsättningar är olika. Rädsla för skillnad tycks jaga in många av oss i ett totalitärt enhetstänketräsk.”Vi måste sträva efter att ge barnen den kärlek till lärande som skapar det Angela D kallar ” Grit”

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS