Skola och SamhälleRuhi Tyson: En skola för bildning kräver synliggörande av lärares didaktiska arbete
Möbelsnickarens resultat – stolen, bordet – är konkret, lärarens – elevens bildning – svårare att synliggöra. För att komplettera och utmana den bild storskaliga test som PISA ger behövs fallberättelser genom vilka bildningsdidaktiken synliggörs, skriver Ruhi Tyson. (red)
I några av de senaste inläggen på S.O.S har Ingrid Carlgren och Malin Ideland ur olika synvinklar kritiserat PISA och hetsen att testa och mäta. Carlgren har förordat en bildningsorienterad skola och Ideland avslutar sitt inlägg med en appell för kunskapsmässig mångfald. Jag skulle i det följande vilja ge ett bidrag till hur en sådan mångfald kan förverkligas när det rör bildning.
Om man utgår från att både PISA och våra nationella prov har som syfte att synliggöra undervisningsresultat (jag bortser nu från eventuella negativa bieffekter av den sort som Carlgren och Ideland uppmärksammar), så kan man fråga sig om det också finns andra sätt att synliggöra undervisningsresultat. Det här är en väsentlig fråga även om man inte är överens med Carlgren och Ideland om problemen med proven eftersom det även handlar om vilken sorts resultat som kan synliggöras i ett test.
En sorts lärande som verkar nästan omöjlig att synliggöra genom prov är det bildningsrelaterade. Carlgren sammanfattar det väl när hon skriver: ’Den personliga utvecklingen är sammanvävd med kunskapstillägnandet.’ Med andra ord: bildning är en intimt biografisk process där kunskapstillägnandet i bästa fall är förbundet med utvecklingen av personlig etik, meningsfullhet och integritet. Folkbildaren Gösta Vestlund uttrycker det så här i en intervju i boken Vuxenantologin (2006): ’Bildad är den som aldrig kränker en annan människa!’ Det är alltså inte överraskande att bildningserfarenheter framför allt brukar komma till uttryck i biografiska berättelser, det har till och med en egen genre i bildningsromanen. Men vad har detta med ämnesdidaktik och PISA att göra?
Didaktiken, vad vi lär ut, till vem, när, hur och varför är en i stora drag praktisk kunskap. Det betyder att utöver sådant som man kan läsa sig till så kräver didaktiken också en hel del övning precis som vilket hantverk eller annan sorts praktisk kunskap gör. Men till skillnad från hantverket så syns inte lärarens didaktiska arbete på ett lika entydigt sätt. En stol synliggör snickarens skicklighet ganska direkt. En elev som ser uttråkad eller entusiastisk ut, som gör bättre eller sämre ifrån sig på ett prov, ger inget entydigt svar utan indikationer. Det kräver tolkning på ett sätt som stolen inte gör. Eleven är del av en bildningsprocess. Ämnesdidaktiken består alltså av åtminstone två aspekter: den färdighets- och kunskapsmässiga och den bildningsmässiga. Bortser vi från den bildningsmässiga så löper vi hela tiden risken att de som ska lära sig förlorar upplevelsen av värdet med ämnet som sådant och enbart bryr sig om yttre belöningsformer, något som betyg och prov lätt förvandlas till. Då är steget inte heller långt till att förlora glädjen inför det som bildning kan vara inom varje ämne, ett sätt att fördjupa sin kännedom om världen och därigenom sig själv (och tvärtom).
Många lärare besitter omfattande erfarenhet av hur man kan kombinera ämnesdidaktik och bildningsdidaktik, det vill säga hur man praktiskt kan undervisa så att elever ges att uppleva skolgången som en bildningsprocess (givetvis är detta något som kräver elevens eget engagemang, bildning kan inte tvingas fram). Men till skillnad från andra yrken som arkitektens, hantverkarens eller psykoanalytikerns för att nämna några, så har läraryrket ingen tradition av fallberättelser genom vilka bildningsdidaktiken synliggörs och genom vilka den kan utvecklas systematiskt. Arkitekterna kan gå till byggnaderna. Hantverkarna kan se sina föregångares arbeten. Psykoanalytikerna har serier med berömda fall. Det saknas idag ett motsvarande arbete, med didaktisk relevans, på det pedagogiska fältet. Varje gång en erfaren lärare går i pension så går också dennes bildningsdidaktiska kunskaper förlorade eftersom vi saknar en forskningspraktik som går ut på att dokumentera berättelser om ovanligt lyckad och berikande undervisning där det också blir synligt vad, hur, med vem, varför och när något gjordes. Tyvärr innebär avsaknaden av sådana berättelser också att behovet att synliggöra undervisningsresultat bara tar sig uttryck i det som kan testas med prov, gärna prov som inte kräver just omdöme och tolkning av den som rättar eftersom detta så lätt leder till rättsosäkerhet.
Sammanfattningsvis. Ämnesdidaktiken är sammanvävd med en bildningsdidaktik som, eftersom den är både praktisk och biografisk, framför allt låter sig synliggöras genom berättelser. Så länge dessa berättelser är tillräckligt utförliga och inbegriper skildringar av vad, hur, när, och så vidare, så kan de också fungera som ett berikande av den repertoar som andra yrkesutövare har i den egna ämnesdidaktiken. Med andra ord, berättelserna inte bara synliggör men fungerar som kunskapsförmedlare. I takt med att skolor samlar på sig allt fler berättelser om bildningsdidaktiska insatser i samband med ämnesundervisning så blir det också synligt vad en skola åstadkommer som inte träder fram genom tester. Utan en riklig mängd liknande berättelser är det svårt att argumentera i praktiken för något annat än sådan undervisning och sådana kursplaner som är lättast att testa. Det är också svårt att synliggöra när ett produktivt förhållande mellan mätbar och bildningsorienterad undervisning faktiskt har uppstått. Men viktigast av allt, vi har kunskaper som förblivit i stort sett tysta, lokala och personbundna när de egentligen behöver bli artikulerade och publika.
Ruhi Tyson är doktorand på Stockholms Universitet och försvarar sin avhandling om bildning och yrkeslärares berättelser den 6e mars.
Fördjupande läsning:
Ruhi Tyson (2017). The Rough Ground. Narrative explorations of vocational Bildung and wisdom in practice. Doktorsavhandling. Institutionen för pedagogik och didaktik. Stockholms Universitet. (Försvaras 6e mars)
3 Comments on “Ruhi Tyson: En skola för bildning kräver synliggörande av lärares didaktiska arbete”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Mycket läsvärt inlägg du har gjort Ruhi och jag var på g att kommentera även Idelands intressanta text. Jag tycker det ligger ett gemensamt perspektiv bakom era texter: nämligen hur problematiskt det blir när det enkelt mätbara blir det som dominerar ’talet om skola och utbildning’ Hantverksarbeten exempelvis låter sig inte enkelt mätas, än dock innefattar de en komplex undervisnings- och arbetsprocess där bedömning finns med som en röd tråd hela vägen. Bedömningen handlar då i stor grad om vägen fram till en slutprodukt och det intressanta med hantverk är just att det är arbetsmaterialet (den blivande produkten) som är föremål för bedömning och hur eleven kan gå till väga för att förbättra dess kvaliteter, överkomma motstånd i materialet och lära sig se inte bara här och nu utan visualisera hur arbetet skall kunna se ut som ett färdigt resultat. Om vi talar om bildning (vi skulle kunna kalla det expertis eller professionalitet också) så lär sig eleven inte bara att hantera ett ofta motsrävigt material utan även att det slutliga arbetet ska uppfylla vissa kvalitetskriterier. En långhårsuppsättning inom frisörhantverket ska exempelvis hålla en hel balnatt. Hur skulle det bli om den tjusiga frisyren rasar under dansen? Det finns med andra ord en aspekt av accountabilitet här, men inte den nyliberala utan den professionella – att göra en produkt som uppfyller vissa kvaliteter och som den professionelle utövaren kan stå för. Biesta (2015) skriver i relation till det han kallar ”Good education” att det finns en normativ validitet – inte bara en teknisk validitet för mätning av kunskap. Den normativa vilar på att det finns en idé och ideal – i artikelns fall om professionalitet men som jag ser det omfattar även kunskap/kunnande som inte enkelt låter sig omvandlas i kvantiteter och statistiska tabeller. Är det inte i det perspektivet vi talar om bildning, för den erfarenhetsbaserade kunskap du lyfter i form av lärares berättelser från sin professionella praktik, blir väl bärare av idéer och ideal med en sorts normativ validitet. Som Biesta uttrycker i en del av sin rubrik: ”Reclaiming a space for democratic professionality in education”.
Tack för den kloka kommentaren!! Distinktionen mellan en teknisk och en normativ validitet är spot on tycker jag och verkligen viktigt att diskutera. Jag har tänkt kring det på sistone och i avhandlingen med hjälp av Alasdair MacIntyre som skriver om praktiker (inte minst yrkespraktiker) och där gör en distinktion mellan interna och externa värden (goods) som en praktik erbjuder. Den normativa validiteten är, skulle jag tro iaf., ett annat sätt att beskriva de interna värden som en praktik erbjuder sina utövare. Bildning, har jag försökt argumentera för i avhandlingen, är ett sätt att beskriva pedagogikens interna, normativa, värden och därför är det också så viktigt att vi sätter ord på hur de iscensätts och inte nöjer oss med att tala i allmänna termer om dem.
Mycket intressant och uppfriskande. Att göra bildningsdidaktiska berättelser både synliga och objekt för undersökning och analys ä enligt mg ett viktigt sätt att göra lärakåren självständig och professionell. Det motsatta tillvägagångssättet har jag vittnat om i Borås där forskning levereras till alla skolor och förväntas anammas och reproduceras i syfte att höja resultaten. Det paradoxala är att denna utbildningspolitiska styrning görs för att öka bildningen. Den diskursiva effekten av denna bildningsdiskurs blir ju dock ett osynliggörande av berättelserna som skapas i klassrummen (och grupprum, personalrum). Rektorerna med sina observationsscheman under armen går runt ett par gånger till lektionerna i tron att de har synliggjort ”lärande” och, om inte det, sätts en kryss i schemat som signalerar till lärarna att de inte har uppnått BFLs särskilda ”skill sets” ännu. Jag har försökt att förklara för min rektor att detta är inte något sätt att förhålla sig till forskning, och inte heller till den skolverkligheten vi befinner oss i. Jag ska länka din text till henne.