Skola och SamhälleSkuggan – Gunnar Berg: Styrkedja, korstryck och skolkultur
Styrkedja är en i dagsläget flitigt använd metafor som nyttjats i ett antal studier för att beskriva och analysera den svenska skolans styrning. I utredningen Rektorn och styrkedjan (SOU 2015:22) lyfts bristfälligheter i styrkedjan fram som hinder för rektorer att utöva ett s.k. pedagogiskt ledarskap. Utredningens systemteoretiskt färgade analyser går ut på att styrsystemets funktionalitet förutsätter att kedjans länkar är i god balans och väl anpassade till varandra.
Styrkedja – som uppmärksammar skolans formella styrning – tonar i sin ytliga form fram som en slagkraftig term; för den skolpolitiska arenan framstår den närmast som gefundenes fressen. Att formulera skolans huvudproblem som ofullkomligheter i styrkedjan öppnar nämligen för åtgärder som är politiskt genomförbara, t.ex. revidering av läroplaner, komplettering av skollagen, nya direktiv till skolinspektionen, förändring av resursfördelningssystem etc. Styrkan i termen ligger att den sätter fokus på den stadfästa ansvarsfördelningen mellan och inom skolsystemets hierarkiska nivåer. Detta är förvisso väsentligt och nödvändigt för att markera skolan som en institution vilande på demokratins grundvalar och värdebaser. Men att reducera skolans styrningsproblematik till en fråga om ofullkomligheter i styrkedjan är ofullständigt och missvisande. Det öppnar nämligen för föreställningar om att skolans styrning handlar om att överliggande hierarkiska nivåer inte bara formellt, utan även reellt, styr nivåerna under i enlighet med en rationell förvaltningsmodell.
I förlängningen av dylika tankefigurer ligger att om problem uppstår handlar det om grus i maskineriet, d.v.s. att det a priori är fel på – eller i – styrkedjans administrativa ordning. Att åtgärda problemet blir då en fråga om att avlägsna gruset vilket görs genom att reparera eller byta ut styrkedjans mer eller mindre dysfunktionella länkar. Men hur skolpolitiskt behändig termen styrkedja än må vara är denna metafor alltför snäv och fyrkantig för att fungera som grund för att djuploda i skolans styrningsproblematik. Knäckfrågan i sammanhanget handlar istället om att få grepp över arten och graden av de strukturer som sammantagna utgör skolans och skolors faktiska styrning.
Termen styrkedja knyter alltså an till den formella styrningen av skolan. Men för att erhålla en djupare förståelse av skolans samlade påverkansfaktorer är det nödvändigt att också väga in andra styrmekanismer, som inte direkt har med formell styrning att göra. Dylika informella processer kan hänföras till styrningen i skolan, och har sin grund i fenomen och omständigheter som kan uttryckas med ord som t.ex. legitimitet, tradition, profession och skolkultur. Svaret på spörsmålet om vad som verkligen styr en skolas vardagsarbete kan alltså sökas i spänningsförhållanden mellan formell styrning av skolan som institution i samhället och informell styrning i enskilda skolor. Denna problematik kan exemplifieras med att det uppstår en konflikt inom en skola mellan vad som enligt gällande läroplan är en lämplig verksamhet och vad den dominerande delen av lärarna på skolan anser. Den intressanta frågan är då hur en sådan konflikt hanteras inom den aktuella skolan. Ytligt sett (= det upplevda problemet) handlar problematiken om den undre professionella nivåns förmåga till – eller brist på – anpassning till den övre politiska nivån. Reellt sett (= det verkliga problemet) är detta en fråga som förstås och analyseras i ljuset av de intressen och intressemotsättningar som finns på skolan.
Ett mer adekvat begrepp i sammanhanget är korstryck. En del av korstrycket bottnar i statlig och kommunal formell styrning av ideologisk, administrativ, ekonomisk och juridisk art. En annan del, den informella styrningen, grundas på mer eller mindre diffusa förväntningar som civilsamhället (elevers och barns vårdnadshavare, frivilligorganisationer, lokalsamhälle m.fl.) riktar mot skolan. Vissa styrfaktorer kan karaktäriseras som hybrider av formell och informell styrning. Det förmodligen mest påtagliga exemplet i detta avseende är skolans marknadsstyrning. Den formella styrningen härvidlag knyter an till regler om fritt skolval, skolpeng och fri kommunresurs, medan den informella marknadsstyrningen har att göra med hur aktuella marknadsaktörer i realiteten förhåller sig till detta regelverk (t.ex. principer för vinstuttag, koncernbidrag, elev- och personalrekrytering). Korstrycket bottnar alltså i olika aktörers formella och informella krav och intressen, och komplexiteten som följer av detta ”styr-kaos” framstår som nödvändig att penetrera om ambitionen är att öka förståelsen av vad som egentligen styr skolans verksamhet.
En påtaglig form av informell styrning i skolor utgörs av skolkulturer som varierar mellan och inom skolor. I skolor som innehåller ett flertal kulturer förekommer som regel en kultur som har ett mer dominerande inflytande över vardagsarbetet än övriga. De främsta företrädarna för dominerande kulturer fungerar ofta som informella ledare, utan att de nödvändigtvis är chefer, och de har i denna roll ett stort reellt inflytande över den enskilda skolans styrning och därmed dess vardagsarbete. Skolkulturer är närvarande i samtliga aktiviteter som äger rum inom en enskild skola inklusive klassrumsarbetet. En väsentlig del av den styrning som utövas via skolkulturer utgörs av lärares och skolledares professionella styrning som bl.a. manifesteras i etablerade yrkesnormer och handlingsstrategier. Skolkulturer kan beskrivas som en skolas oskrivna regelsystem som utgör själva myllan eller jordmånen för hur vardagsarbetet i praktiken utformas och gestaltas. I traditionell managementlitteratur reduceras organisationskultur inte sällan till interpersonella relationer. Skolkultur är emellertid något avsevärt mer än så, alldenstund de grundas på rådande makt- och intressestrukturer. Om man ska undersöka vad som faktiskt styr skolors vardagsarbete förefaller det mot denna bakgrund mer relevant att börja i bottom up orienterade skolkulturanalyser snarare än top down inriktade analyser av styrkedjan.
Summa summarum är styrkedja en ofullständig ingång för att på djupet förstå skolans styrningsproblematik. Ett mer adekvat begrepp i sammanhanget är korstryck, som fångar in skolans styrning i alla dess aspekter. Att eftersträva en balanserad formell styrkedja kan framstå som lovvärt, men utfallen som ligger i förlängningen av en sådan ansats kan knappast resultera i annat än att ytterligare olja gjuts på stormiga skolvågor. Den inledningsvis nämnda rektorsutredningens huvudförslag att en i dagsläget frivillig fortbildning för erfarna rektorer bör bli obligatorisk, är måhända en indikation på just det sistnämnda.
(Gunnar Berg är professor em vid Mittuniversitetet)
6 Comments on “Skuggan – Gunnar Berg: Styrkedja, korstryck och skolkultur”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Jag tror att Gunnar Bergs korstrycksteori i grunden är riktig. Jag tror dock att det genom skolans marknadsutsättning och skolans senaste reformcykel har skapats ett ganska tydligt ”triangulärt” spänningsfält i korstrycket. Har skissat på det här (i slutet av…). https://samtider.wordpress.com/2014/05/08/det-inte-sa-nya-ar-kaosklass/
Frågan inställer sig alltid vad som är hönan och ägget. Korstryck kan man möjligen ha i en verksamhet. Man har alltid yttre och inre faktorer som styr en verksamhet, i detta fall utbildningen.
En erfarenhet som alla i ledande ställning behöver ha är att all utveckling och förbättring hindras av kulturen i verksamheten. Därför är det A och O att ta sig ann att modulera kring grundläggande värderingar verksamheten har. Detta blir extra problematiskt i politiskt styrda organisationer. Men inte omöjligt att hantera internt i skolan.
För att ytterligare beskriva en skolas verksamhet och dess delar ”struktur-process-resultat” är metaforen om ett hus bra för att beskriva systemuppbyggnaden. Ett hus är aldrig starkare en enskild del i huset. Grunden i huset är avgörande och måste byggas i två skikt: skolkultur och pedagogisk struktur. Det är det som bygger förutsättningarna för HUR:et i undervisningen. Mera ingående har jag beskrivet detta här: http://pluraword.blogspot.se/2015/03/kedja-har-hoppat-av.html
Därtill är viktigt att se att skollagen faktiskt bygger på ett buttom-up tänk. När det gäller hur huvudmän ska styra föreskriver skollagen att all skolutveckling ska bygga på skolenheternas behov (4 kap 7 §). Då kan man fundera över om man inte borde ha blicken inåt för att få ut rätt fokus, som jag för övrig beskriver i följande inlägg: http://pluraword.blogspot.se/2016/01/blicka-inat.html
Oavsett om vi kallar saker styrkedjor eller korstryck är fundamentet att HUR:et är alltid skolans sätt att möta VAD:et, med andra ord alltid buttom-up gäller för att få verklig styrning.
Gunnar,
Du skriver att ”(k)näckfrågan i sammanhanget handlar … om att få grepp över arten och graden av de strukturer som sammantagna utgör skolans och skolors faktiska styrning”, men jag menar att det finns skäl att ta ytterligare ett steg nämligen att kritiskt granska själva styrmetaforen.
Vi har väl alla hållit händerna på ett cykelstyre och vet hur man använder det för att styra cykeln, och detta med en ganska stor grad av precision och förutsägbarhet. Samma grad av precision och förutsägbarhet gäller styrningen av en bil, vars sammansatta styrsystem möjligen skulle kunna kallas styrkedja. Styrningsmetaforen implicerar alltså precision och förutsägbarhet på ett sätt som i hög grad motsägs av vittnesbörd från skolans värld – där sker mycket som är helt på tvärs mot vad politikerna tänkte sig. I själva verket kännetecknas skolan inte bara av ordning utan i långa stycken också av kaos. Kaosteoretikerna menar att kaos handlar om oförutsägbarhet och den låga graden av precision och förutsägbarhet i skolan visar att styrmetaforen är inadekvat och vilseledande; skolan låter sig inte styras som en cykel eller bil. Oförutsägbarheten i skolan hänger samman med de enskilda aktörernas behov av frihet att anpassa sig till olika förhållanden och situationer; deras frihet har betydelse för deras möjlighet att på ett meningsfullt sätt ta ansvar för verksamheten. Men frihet innebär oförutsägbarhet. Därför är idén om en styrkedja som levererar precision och förutsägbarhet oförenlig med ett skolsystem där aktörer på skilda nivåer förväntas ta ansvar för sin del av verksamheten.
Då jag intervjuade en major förklarade han högtidligt att ”arméns uppgift är att strukturera kaos”; det handlade alltså inte om att skapa fullständig ordning utan att om att skapa ett visst mått av struktur. Jag menar att detta synsätt är fruktbart även i skolan: det gäller att strukturera kaos. I Bibeln symboliserar vattnet kaos. Ett alternativ till styrmetaforen kan ta fasta på vattnet som kaosmakt och ett gammalt sätt att strukturera detta kaos: ett bevattningssystem uppbyggt av vallar, kanaler och dammar där vattnet leds och tas tillvara på ett konstruktivt sätt. Styrmetaforen kan ersättas av denna ledningsmetafor: att skapa ett välfungerande skolsystem kan jämföras med att skapa ett bevattningssystem med flöden av händelser, processer.
Gregory Bateson definierade: ”(en bit) information är en skillnad som gör en skillnad”. Ledarskap på olika nivåer av skolsystemet handlar om att göra skillnad och medför därför behov av redskap för att göra skillnad. Utifrån Batesons definition och den oundvikliga oförutsägbarheten har jag definierat: en ledande faktor är någonting som KAN göra skillnad. Skolan är uppbyggd av ledande faktorer; skollagen är liksom andra styrdokument ledande faktorer, de kan göra skillnad i olika situationer och på olika sätt – men gör det inte nödvändigtvis. Däremot skapar de struktur, en viss ordning där somligt är möjligt och annat uteslutet. Vallarna är ledande faktorer som tar ifrån vattnet dess frihet att strömma fritt, men inom vallarna är vattnet fortfarande det oförutsägbara vattnet, kaosmakten.
Även om metaforer kan ha sina fördelar har de också sina begränsningar; för att analysera och planera skolan behövs ord och begrepp med tydliga kopplingar till en verklighet vi kan se och måste hantera och då räcker det inte med metaforer. Bevattningsmetaforen kan ses ur tre olika teoretiska perspektiv, nämligen som ett system av delsystem, som flöden av skillnader och som kaos/oförutsägbarhet, dvs. ur system-, informations- resp. kaosteoretiskt perspektiv. Ett begrepp som sammanfattar de tre perspektiven är ”möjlighetsrum”, en vägg av ordning och förutsägbarhet runt ett rum fyllt av frihet och oförutsägbarhet; väggen består av ledande faktorer varav en typ är av fysiskt slag, som vallar.
Skolan är möjlighetsrum vars fysiska ledande faktorer är skolbyggnader med klassrum; klassrummen säger: hit ska ni gå och här ska ni vara. En annan ledande faktorer är schemat som styr strömmen av eleven in och ut ur klassrummen och mellan dem. Däremot säger vare sig byggnaden eller schemat hur eleverna ska bete sig under lektionstid; det som sätter gränser för deras beteende är skolans regler. Innan läraren, ledaren, har kommit är eleverna fria att bete sig som de vill inom möjlighetsrummets väggar, dvs. de ska stanna i klassrummet och respektera skolans regler, men gör de detta är de i övrigt fria att bete sig som de vill, de är fria som vattnet i en damm. När läraren kommer förväntar de sig nya ledande faktorer som under lektionen kommer att begränsa deras frihet och leda deras uppmärksamhet på ett sätt som resulterar i lärande.
En lektion är ett möjlighetsrum begränsat av ledande faktorer av olika slag – de fysiska väggarna, reglerna och lärarens idéer och instruktioner. Men det är inte bara elevernas beteende som är begränsat av ledande faktorer, utan även lärarens; läraren befinner sig i ett möjlighetsrum kringgärdat av skollagen och andra styrdokument, av Barnkonventionen; dessa ledande faktorer styr inte hens beteenden, men begränsar hens möjligheter. Högre upp i hierarkin sitter andra anställda i andra möjlighetsrum; deras arbete är begränsat av riksdags- och regeringsbeslut, men innanför dessa ledande faktorer är de fria att tänka fritt. Och deras tankar kan bli ledande faktorer som ingår i de möjlighetsrum vi kallar kommuner, och där politiker och tjänstemän är fria att tänka och planera inom de givna ramarna och skapa ledande faktorer till de möjlighetsrum som kallas skolenheter, där rektorer och lärare får frihet, om än begränsad. Den så kallade styrkedjan är ett system av möjlighetsrum, av ordning och frihet, av förutsägbarhet och oförutsägbarhet på skilda nivåer
Detta är mitt svar på din ”knäckfråga om sammanhanget”: skolan är ett system av möjlighetsrum som strukturerar kaos och leder barns och ungas livsprocesser i riktning mot sådan kunskap och kompetens som möjliggör samhällets fortbestånd.
Gunnar,
Min tidigare kommentar om styrkedja var uttryck för en kritisk inställning inte bara till styrning som metafor, utan till användande av metaforer överhuvudtaget. Metaforer är tankeredskap, men som sådana kan de vara både ineffektiva och riskabla. Jag menade ju i min föregående kommentar att styrningsmetaforen ger en felaktig bild av hur makt utövas över och inom skolsystemet och därför är en tankemässig återvändsgränd – metaforen kan inte leda vidare till en meningsfull analys, till adekvata slutsatser och beslut, utan man riskerar hamna i ett träsk av förvirring och i värsta fall inför nya metaforer, som ”grus i maskineriet”. Vad då för grus?! Vad då för maskineri?
Det här användandet av impotenta metaforer i skoldebatten säger mig två saker: det ena är att användarna har tyst kunskap om sakernas tillstånd, känner ansvar och en stark drift att försöka göra någonting konstruktivt åt de upplevda missförhållandena; det andra är att de saknar adekvata ord och begrepp och i sin frustration tillgriper första bästa metafor. Att metaforen styrkedja även används i statliga utredningar – du nämner själv Rektorn och styrkedjan (SOU 2015:22) – är tankeväckande; hur ska vi kunna förvänta oss goda resultat i Pisautredningarna om staten själv inte befinner sig på högre kunskapsnivå?! Och ändå är kunskaper om språkets betydelse ingen ny insikt, tvärtom. Konfucius som levde för 2 500 år sedan redde ut problemet i följande dialog:
Tsu-Lu sade: Fursten av Wei har sökt dig för att med din hjälp ordna landets styrelse. Vad är det första som du anser bör göras?
Mästaren sade: Av nöden är att fastställa rätta benämningar. … Om rätta benämningar icke fastslås motsvarar språket icke fakta. Om språket icke motsvarar fakta kan ärendena icke föras till framgång.
Hur motsvarar ”korstryck” fakta? Vad är det som trycker, och hur? Vilka slutsatser kan vi dra vad gäller att hantera korstryck om vi vill ”föra ärendena till framgång”? Är korstryck en fruktbar benämning eller en metafor som visserligen antyder att det finns en problematik, men som lämnar oss handfallna om vi vill hantera problematiken så att vi kan ”föra ärendena till framgång”?
Gunnar,
Har funderat över problemet korstryck. Är det inte så att det handlar om samma problem som när man säger att ”skolan måste få arbetsro”? I så fall är det lättare att få grepp om problemet och att tänka omkring det.
Du säger att ”korstrycket bottnar i statlig och kommunal formell styrning av ideologisk, administrativ, ekonomisk och juridisk art” och i ”förväntningar (från) civilsamhället (elevers och barns vårdnadshavare, frivilligorganisationer, lokalsamhälle m.fl.)” och ”skolans marknadsstyrning”. Jag ser allt detta som ledande faktorer, dvs. ”sådant som KAN göra skillnad”. Metaforen korstryck innebär att alla dessa faktorer kan göra skillnad för arbetsron på en skola – och för rektor som ju är den som har ansvaret för arbetsron på sin skola.
Jag menar att arbetsro – oavsett det gäller en skolenhet, en skolklass eller en enskild människa – handlar om stabilitet. Att system inte faller samman beror på att de är stabila. När det gäller själva skolbyggnaden är stabiliteten oproblematisk – den har statisk stabilitet och brukar stå rycken trots korstryck. Värre är det för de levande systemen i skolan eftersom de bara kan bestå genom dynamisk stabilitet och sådan är känslig för olika typer av påfrestningar; ordet arbetsro innebär att det råder dynamisk stabilitet som ger utrymmet för kreativitet och lärande. Skolans levande system är av två slag, dels individer som rektorer, lärare och elever, dels supraindivider. En supraindivid är ett VI av individer där individerna förenas i sitt tänkande och handlande genom en gemensam axiomatisk berättelse och ett gemensamt funktionsmönster. Ett arbetslag där samarbetet fungerar är en supraindivid och det är eftersträvansvärt att även hela kollegiet är en supraindivid, ett rationellt fungerande VI. Både individer och supraindivider har sina funktionsmönster, sina individuella sätt att fungera och upprätthålla sin dynamiska stabilitet. I bästa fall lyckas rektor samla all sin personal i en och samma axiomatiska berättelse och få individerna att finna och acceptera sin plats i skolans funktionsmönster, dvs. under gynnsamma omständigheter kan en rektor skapa en välfungerande supraindivid där alla på skolan känner gemenskap och delaktighet. Under gynnsamma omständigheter kan denna supraindivid få arbetsro, så att också de enskilda lärarna och eleverna får arbetsro.
Jag tror att problemet korstryck kan förstås mot denna teoretiska bakgrund. De ledande faktorerna i korstrycket kan göra skillnad både för skolans enskilda individer och för dess supraindivider på sätt som hotar deras dynamiska stabilitet och jämvikt och då förstör arbetsron. Ens dynamiska stabilitet har fundamental betydelse, den handlar inte bara om välbefinnande utan ytterst om överlevnad. Hot mot ens dynamiska stabilitet utlöser därför försvarsreaktioner; jag kallar det homeostatisk mobilisering; en komponent i denna är stress, dvs. kroppens fysiologiska mobilisering för att kunna slåss eller fly. Även om homeostatisk mobilisering är nödvändig för den dynamiska stabiliteten, så ger den inga bra förutsättningar för trivsel, undervisning och lärande.
Att en ledande faktor KAN göra skillnad innebär inte att den alltid gör det; människor kan slå dövörat till om de får ett råd, instruktion eller order – det blir som vatten på en gås; jag kallar denna ovilja att reagera ”aktiv blindhet”. Jag tror/vet att rektorer och lärare reagerar med aktiv blindhet på ledande faktorer i korstrycket; man struntar i det för verksamhetens skull, man tar ansvar för sin egen och skolans dynamiska stabilitet.
Aktiv blindhet skulle väl kunna vara en lösning på korstrycksproblemet om det handlade om enskilda händelser. Men så är det ju inte – det handlar om ett konstant ”tryck”, om ständigt pågående flöden av ledande faktorer som hotar individernas och supraindividernas stabilitet. Nu är ju en enskild skolenhet inte en isolerad helhet, en ö, utan den ingår i en större helhet, i den som kallas samhället. Och den enskilda skolan har betydelse för samhällets dynamiska stabilitet både på kort och på lång sikt; det är där barn och unga ska leva och utvecklas, och på så sätt lägga en grund för både sin egen och samhällets framtida dynamiska stabilitet. Det ligger därför i samhällets intresse att skolors individer och supraindivider och deras stabilitet skyddas mot hotande ledande faktorer; i idealfallet har de råd att vara öppna mot omgivningen utan att deras jämvikt hotas.
Nu är det ju så lyckligt ordnat att det i samhället finns en organisation för detta skyddande, en överbyggnad i form av stat och kommuner. Organ betyder verktyg och samhället bör använda dessa verktyg för att skydda skolenheterna och deras rektorer och lärare mot korstryck. Likt taket på ett hus ska skydda dem som bor i huset, ska staten och kommunen bl.a. skydda människorna – och detta inte minst om de är barn och unga, lärare och rektorer i en av samhällets kärnverksamheter.
Detta resonemang stöder din uppfattning att det krävs ett bottom-up perspektiv på korstrycket; arbetsro handlar om barns och ungas, lärares och rektors behov av att slippa ledande faktorer som stör dem. Det gäller att ge dem goda förutsättningar så att de slipper ständig och omfattande homeostatisk mobilisering och därför måste överbyggnaden fråga sig: vad krävs för att lärare ska kunna utföra sina undervisningskonster så att eleverna har det bra och lär sig? Vad behöver rektor för att kunna stötta sina lärare? Det handlar alltså om att utifrån behov i skolans kärnverksamhet skapa möjlighetsrum som inte bara ger frihet utan också skyddar – mot korstryck och andra hot.
Vi kan då se att marknadstänkandet med dess idéer om ”konkurrensutsättning” och ”kreativ förstörelse” innebär ett systematiskt hot mot skolors jämvikt och därför framkallar ett tillstånd av konstant homeostatisk mobilisering, ett krigstillstånd. Detta kan – tillsammans med tron på styrkedjan – inte få annat än allvarliga följder för arbetsron. Här har politikerna en läxa att göra; här kan de vända PISA-kurvorna.
Tack Gunnar (Berg) för en klokgörande artikel!
Tack Gunnar (Cardell) för utvecklande kommentarer!
Det här var betydligt mer kompetensutvecklande än aulaföreläsningar om ”elevcoaching” eller ”it som stöd för formativ bedömning genom kollegialt lärande”.