Solweig Eklund: Fackliga erfarenheter av utveckling och professionalisering av läraryrket

Sedan 50-talet har lärarna och deras fackliga organisationer verkat för att lärarna själva ska forska och utveckla yrket till en verklig profession. Men motståndet har varit hårt och utvecklingen har gått sakta, skriver Solweig Eklund.(red)

Utifrån mina erfarenheter från att ha varit i ledningen för Lärarförbundet och dessförinnan Facklärarförbundet och dessutom från samarbetet med Lärarnas Riksförbund under flera år redovisar jag i denna artikel turerna när det gäller lärarutbildningen och lärarnas möjligheter att delta i sin yrkesutveckling genom att själva delta i produktion av ny kunskap. Under hela förra århundradet var det endast periodvis som denna möjlighet fanns. Folkskolans lärare deltog i forsknings- och utvecklingsarbete under de första årtiondena, men i och med grundskolans utbyggnad avtog tilliten till lärarnas förmåga att delta i sin egen kunskapsutveckling.

Man kan säga att den helt avstannande i och med att dåvarande ecklesiastikministern Josef Weijne 1950 uttalade att lärarna behövdes för undervisning och att de skulle ta del av ny kunskap genom fortbildning. Ny kunskap för skolans utveckling skulle i huvudsak tillhandhållas av andra än lärare. Dessutom fastställdes kraven för tillträde till forskarutbildning så det var inte lätt för lärare att bli behöriga utan omfattande studier utöver lärarutbildningen. Lärare fick inte räkna sin utbildning eller en mycket liten del av den som en del i en forskarutbildning.

När lärarutbildningarna 1977 blev en del av högskolan var förväntningarna från fackligt håll stora. Skulle reformen ge lärarutbildningen den kunskapsbas och forskningsanknytning som så väl behövdes? Samtliga lärarna skulle nu utbildas på universitet och högskolor istället för som det dittills varit även på seminarier och lärarhögskolor.

Det skapades en sektor för undervisningsyrken inom högskolan och det fanns förväntningar om att sektorn skulle tilldelas forskningsresurser, något som inte hade funnits på seminarierna och lärarhögskolorna. Så blev det tyvärr inte. Det var alltför få på lärosätena som var intresserade av att tillgodose läraryrkets behov av professionell utveckling, och den politiska ledningen var passiv. Resultatet blev istället att seminarierna och lärarhögskolorna flyttades in i högskolan och allt blev i stort sett vid det gamla. Lärarutbildningen etablerades inte som en professionsutbildning med egna fakultetsmedel. Vi hade under 70-talet en förhoppning om att bara lärarutbildningen kom till högskoleväsendet så skulle det lösa sig med forskningsanknytning med mera.

Men på 90-talet hände någonting. De stora förändringarna inom utbildningsområdet med avregleringar och decentraliseringar väckte ett nytt intresse inom lärarkåren för hur man på ett målmedvetet sätt kunde arbeta för att utveckla läraryrket till en erkänd profession med högre status i samhället. Den minnesgode anser med rätt att denna förändrade inställning inte bara kom genom lärarnas egna initiativ utan i flera avseende var det också ett krav ”utifrån”.

Ungefär samtidigt reformerades de fackliga lärarorganisationerna – Svenska Facklärarförbundet och Sveriges Lärarförbund gick samman till Lärarförbundet och mellan Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund utvecklades ett intensifierat samarbete. Lärarna själva tog nu tag i frågan på ett nytt sätt.

Diskussionen inom förbunden i syfte att utveckla läraryrket till en profession kom att grundas på följande professionskännetecken – yrket har en lång utbildning, det är sanktionerat av samhället (ges tillit och förtroende), det har kunskaper som styr praktiken, det har ett kunskapssystem och det har yrkesetiska koder och kan på dessa grunder legitimeras.

Frågan om högre status i samhället hänger nära samman med lönenivån relativt andra grupper. Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund lyckades åstadkomma flera uppmärksammade avtal med stora lönelyft, som parades med gemensamma åtaganden med arbetsgivarna om skolutveckling. Men de avtalen blev nivåmässigt inte det lyft som parterna avsåg, utan kom istället att bli en hävstång för andra fackliga organisationer på det offentliga området.

Efter ett omfattande arbete inom organisationerna kunde man år 2001 gemensamt anta riktlinjer för yrkesetiken. Vi såg detta som en viktig del i lärarnas professionaliseringssträvanden. Arbetet engagerade många lärare som deltog i möten och seminarier över hela landet. Det framkom under diskussionerna att lärarna i hög grad hade läroplanernas etik som sin utgångspunkt. Den arbetsgrupp som fanns mellan förbunden konstaterade att detta kunde inte vara tillräckligt. Lärarprofessionen behövde en yrkesetik som ger vägledning för lärararbetet i alla avseende. En yrkesetik som ytterst värnar eleverna.

Resultatet blev yrkesetiska principer som dels innefattar yrkesetik i relation till eleven och kunskapsinnehållet, dels i relation till själva yrkesutövningen. Det senare handlar om lärares ansvar för sin egen yrkesutveckling, dvs. att följa kunskapsutvecklingen inom sitt område, men också att bidra med att utveckla egna kunskaper för att förbättra undervisningen och skolans resultat. För att läraryrket ska kunna utvecklas till en profession krävs att kunskapsutvecklingen blir en del av yrkesutövandet.

Förbunden enades också om att utveckla ett system med auktorisation i syfte att kontrollera vem som fick utöva yrket, men också för att få till stånd kunskapsuppbyggnad, forskning och utvecklingsmöjligheter i yrket. Avsikten var att lärarorganisationerna skulle ha ett stort inflytande på både utformningen och tillämpningen av denna auktorisation. Det system som kom några år senare baserat i stället på specialiseringen i läraryrket och har lett till en mängd detaljregler som staten satt upp, vars värde ur professionssynpunkt kan ifrågasättas.

Frågan om läraryrkets kunskapsbas behövde också lyftas upp. Lärarna måste utveckla en egen adekvat kunskapsbas om de ska vinna erkännande. Så har sagts under lång tid i olika sammanhang. Och det togs faktiskt också för givet när lärarutbildningarna blev högskoleutbildningar på 70-talet. Men att skrida från ord till handling var mycket svårt. Det visade sig att motståndet mot att etablera läraryrket som en profession var starkt. Samtidigt var lärarna splittrade genom flera sinsemellan konkurrerande fackliga organisationer, och de var heller inte organiserade som professionsförbund i den meningen att de rymde alla inom sitt område – lärarna i skolan, i högskolan och skolledarna.

Så här i efterhand får jag tyvärr konstatera att det fanns en alltför stor tilltro till att staten och högskolorna skulle lösa frågan. Inte förrän på 90-talet kunde man skönja en ljusning. Då arbetade en ny statlig utredning, lärarutbildningskommittén (LUK), som la fram sina förslag 1999. Till den hade Lärarförbundet och LR tillsammans presenterat en gemensam syn på de mest angelägna frågorna. Det var en styrkedemonstration från en enig lärarkår och hade troligen inflytande på kommittén förslag.

Kommittén ansåg att lärarutbildningen borde ha två jämställda delar, en utbildning på högskolan och en verksamhetsförlagd utbildning. Man föreslog också utveckling av en forskningsstrategi för lärarutbildningen och för det pedagogiska arbetet på skolorna. Här formulerades också ett annat mål, nämligen att lärarutbildningen borde vara behörighetsgivande för forskarutbildningen – en så kallad direktövergång. LUK föreslog också införande av utbildningsvetenskap som ett vetenskapsområde, vilket äntligen skulle inneburit tillgång till fakultetsmedel och därigenom en basresurs för forskning.

Lärarorganisationerna var väldigt nöjda med detta men regeringen ville annorlunda påhejade av flera andra intressenter, inte minst vissa lärosäten. Enda resultatet blev att en utbildningsvetenskaplig kommitté inrättades inom vetenskapsrådet, men inga fakultetsmedel.

Slutsatsen av denna genomgång blir följande. För att etablera läraryrket som en profession krävs ett stabilt forskningsanslag för att utveckla forskning och forskarutbildning och garantera en forskningsgrundad kunskapsbas. År 2017 skall regeringen lägga fram en forskningspolitisk proposition. Då finns tillfälle att reparera många års nonchalering av läraryrkets status och innehåll genom att följa skolforskningsinstitutets förslag i sitt inspel till forskningspropositionens författare: ”Skolforskningsinstitutet menar att tiden är inne för tillskapande av ett nytt vetenskapsområde för Lärande och utbildning …. Detta gäller inte minst i ljuset av de enorma utmaningar skolan står inför och som vi endast har sett början av.”

One Comment on “Solweig Eklund: Fackliga erfarenheter av utveckling och professionalisering av läraryrket

  1. Solweig,
    När jag läser ditt konstaterande ”(s)å här i efterhand får jag tyvärr konstatera att det fanns en alltför stor tilltro till att staten och högskolorna skulle lösa frågan.” kom jag att tänka på ett möte om förutsättningarna för kultur i vårt län. Stora nedskärningar var annonserade och någon konstaterade uppgivit att ”vi kommer ju inte att ha kvar någon kultur”. Jag protesterade den gången, och gör det nu: vare sig människors kultur eller lärarnas professionalisering har med anslag att göra. Människor har ägnat sig åt kultur långt innan orden stat och kommun ens var påtänkta, och grupper av människor har fått respekt för sin kompetens och nyttighet långt innan det första universitetet öppnade. När du skriver att ”(f)ör att etablera läraryrket som en profession krävs ett stabilt forskningsanslag för att utveckla forskning och forskarutbildning och garantera en forskningsgrundad kunskapsbas” låter det som att vår professionella utveckling är en gåva från välvilliga makter.

    Du räknar upp ett antal ”professionskännetecken – yrket har en lång utbildning, det är sanktionerat av samhället … , det har kunskaper som styr praktiken, etc.”. Men du har missat ett par viktiga kännetecken: yrkesstolthet och yrkesspråk. Ett tillfälle då mitt hjärta svällde av yrkesstolthet var när jag hade intervjuat en pensionerad lärarkollega om vad hon gjorde för att skapa arbetsro. Efter några timmars analyserande hade jag bilden klar för mig: ett komplext tankenät, ett strateginät. Och jag kände Wow! Men känslan av beundran inför hennes avancerade tänkande följdes snart av insikten att detta inte var någonting unikt för henne; intuitivt kände jag att även jag – i likhet med alla andra erfarna lärare – har ett sådant här komplext tänkande.

    Vi lärare har anledning att känna yrkesstolthet. Och tanken på hur vi ofta blir hunsade och godtyckligt behandlade av okunniga, makthungriga eller beskäftiga skolpolitiker och andra fyller mig med indignation – och upprorsanda. Det är något fel när duktiga lärare blir långtidssjukskrivna eller ger upp och lämnar skolan och de elever som de älskar. Ordförande Mao skrev att det alltid är rätt att göra uppror. Vår professionalisering kan inte handla bara om forskning och vetenskaplig kunskap, utan måste också vara ett berättigat uppror mot omvärldens okunnighet och för respekt för våra kunskaper och vårt arbete. I antikens Grekland fanns en kategori av slavar som kallades pedagoger. Idag arbetar vi i skolsystemet men som tänkande varelser kan vi resa oss och göra anspråk på inflytande över vårt arbete; vi kan professionalisera oss.

    Och det är här som yrkesspråket kommer in i bilden. Vi har inget yrkesspråk, men jag har skapat ett metaspråk, dvs. en begreppsapparat till att tänka och tala om vårt arbete, analysera och beskriva. Vi lärare kan tala med varandra, med våra skolledare och med lärarstudenter som är ute på sin verksamhetsförlagda utbildning, och lärarstudenterna kan tala med varandra under campusveckorna. Genom detta talande, i alla dessa talsituationer kan metaspråket leta sig in, ord för ord, som regndroppar som letar sig ner till slokande växternas rötter och får dem att lyfta sina blad mot ljuset, ger dem kraft att växa och blomma. Vi behöver inte vänta på ”ett stabilt forskningsanslag för att utveckla forskning och forskarutbildning och garantera en forskningsgrundad kunskapsbas”; kunskapsbasen finns redan, det är bara att sätta igång att tänka, reflektera, prata och planera.

    Men vår forskning, då? Ja, vilken funktion har den? Det är inte genom forskning lärare utvecklar sin undervisning, det är inte genom forskning som lärarkåren höjer sig till professionell status och nivå. Det är genom att bete sig på ett förtroendeingivande sätt ute på sina arbetsplatser som man blir en professionell yrkeskår. Och den biten finns redan i långa stycken – det finns lärare som i skicklighet är helt i nivå med hjärnkirurger och andra beundrade professionella. Men tyvärr är vårt arbete inte lika spektakulärt som en hjärnoperation, vi har inga apparater som, visar vad vi gör. Föräldrar kan uttrycka glädje över att deras barn har haft tur som fått en bra lärare, men våra undervisningskonster är lika osynligt och smidigt utförda som illusionistens; det läraren gör kan verka självklart och uttryck för en medfödd talang. Ju bättre jag blev som lärare desto mer förenklades mitt språk, allt kortare meningar, allt färre konstiga ord, allt lägre LIX, så att inte bara eleverna skulle förstå mig, utan också deras föräldrar. Men att prata med bönder på bönders vis visar inte att man också kan prata med lärda män på latin, att man faktiskt har en omfattande och komplex yrkeskunskap som kan beskrivas i vetenskapligt grundade ord och begrepp.

    Men det har vi alltså, faktiskt! Och hur komplex den är insåg jag först då jag använde mitt metaspråk, trenätsterminologin, för att undersöka lärares tysta kunskap. I en 40-minuter lång intervju med en erfaren lågstadielärare fann jag 23 (tjugotre) undervisningskonster. I kompletterande intervjumaterial fann jag ytterligare 5, dvs. totalt 28. Men mitt metaspråk dög inte bara till att avslöja lärares tysta kunskap, utan också till att systematiskt bygga upp en kunskapsteori. Och jag försäkrar, den upptäcktsresan in i vår tysta kunskapsvärld var den mest spännande tur jag någonsin har gjort! Plötsligt öppnade sig insikter som jag inte hade haft en aning om. Och eftersom jag har dokumenterat undervisningskonsterna (https://metodik.education) och i ord beskrivit dem kan de nu bli samtalsämnen för lärare och lärarstudenter, både på skolor och på högskolor. Boken – “Kunskapsteori för lärare. Kunskapsanalys ur trenätsperspektivet” (utkast finns på metodik.education) – ligger hos en förläggare och hoppas på att bli utgiven. Vi har nu ett metaspråk och ”en forskningsgrundad kunskapsbas” så att vi ute i verksamheterna kan visa oss inte bara som konstnärer utan som de experter på kunskaper och undervisning som många av oss är. Så välkommen med i Spartacusprojektet!

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS