Skola och SamhälleSOS:s Skuggkommission. Ingrid Carlgren: Om läraryrket vore en profession
Lärarutbildningen är en nyckelfråga för skolan och lärarna. Det behövs särskilda lärarutbildningsfakulteter för att utveckla den forskning som är nödvändig för att stärka professionens kunskapsbas, skriver Ingrid Carlgren. (red)
Under hösten har regeringen under rubriken ”en nationell samling för läraryrket” fört samtal med olika skolaktörer om hur villkoren för lärares arbete kan förbättras liksom hur läraryrket kan stärkas och bli mer attraktivt. Det är angelägna och akuta frågor. Krisläget skapar dock en risk för lösningar som är kortsiktiga och alltför ytliga.
Kortsiktiga lösningar behövs – inte minst flexibilitet i systemet som gör att det går att hantera en rad frågor efter de förutsättningar som finns lokalt på olika platser. Men det som framförallt behövs är en långsiktig strategi som stärker lärarprofessionen. Det är påfallande hur många av de senaste årens åtgärder som – trots allt tal om att stärka professionen – faktiskt bidrar till att ytterligare försvaga den. Jag tror att det är dags att börja se på och behandla läraryrket som den profession det skulle kunna vara om förutsättningar gavs.
Det som behövs för att komma tillrätta med frågorna i ett mer långsiktigt perspektiv är: Att faktiskt utveckla långsiktigt hållbara strategier för styrning och reglering av lärares arbete, för lärares utbildning och för utveckling av forskning som kan utveckla de kunskaper och redskap som är nödvändiga för professionen. Det viktigaste kännetecknet på en profession är tillgången till för professionen specifika kunskaper och redskap som kräver en relativt lång utbildning och framförallt ett skolat omdöme att användas för det ändamål professionen är till för.
För läraryrket handlar det om att sätta elevernas lärande i främsta rummet. Lärarnas första yrkesetiska princip är formulerad som att ” ta ansvar för elevernas kunskapstillväxt, stödja deras personliga utveckling och skapa goda betingelser för varje elevs lärande, utveckling och förmåga att utveckla kritiskt tänkande”. Det är med en sådan riktning som läraren ska bedriva undervisning – något som kräver såväl kunskaper som andra redskap men framförallt ett skolat professionellt omdöme för att bedöma vad varje elev och situation kräver. En förutsättning är vidare att professionen får ett tillräckligt utrymme för att kunna agera autonomt vilket försvåras av alltför styrande t.ex. kursplaner eller regleringar.
En nyckelfråga är förstås lärarutbildningen och hur den kan utvecklas till en akademisk professionsutbildning. Där har nu en strävan efter akademisering pågått i mer än två decennier. Den kommer till uttryck i huvudsak som en inriktning mot att se till att få ett tillräckligt antal disputerade lärare. Alla som har arbetat med lärarutbildningen under den här perioden känner till hur ytterst svårt det har varit att hitta lärare som både har disputerat och som har en ur yrkesperspektiv rimlig kompetensprofil. Alltsedan reformen 1988 har man därför kunnat bevittna t.ex. hur disputerade lektorer i litteraturvetenskap fått makten över utbildningen av lågstadielärarnas läs- och skriv-utbildning eller hur studenternas examensarbeten avlägsnat sig från yrkesrelevanta arbeten i sin strävan att efterlikna traditionella akademiska uppsatser. Kort sagt: det har skett en akademisering men det är inte samma sak som att utbildningen blivit en akademisk professionsutbildning.
Den sociologiska definitionen av en profession brukar framhålla förekomsten av en teoretisk yrkesspecifik kunskapsbas, lång utbildning, autonomi i yrkesutövandet, kontroll över vilka som släpps in respektive utesluts ur kåren, kontroll över kunskapsutvecklingen inom yrket (kunskapsmonopol) och etiska regler (Burrage & Torstendahl, 1990). Enligt Freidson (2001) utfärdar de professionella utbildningarna inte endast diplom och betyg utan är också det ställe där den professionella kunskapen formaliseras och den intellektuella basen för yrkesutövandet utvecklas. De svarar också för godkännandet av nya kunskaper och färdigheter inom yrket. Professionerna utvecklas runt en egen ’kunskapskropp’, bestående av teoretiska såväl som tekniska kunskaper.
Lärarutbildningen svarar inte mot en sådan beskrivning. Det är inte lärarutbildningarna som har makten över rekommendationer i klassrummet eller bedömning av elevernas kunskaper. Istället är det Skolverket – och Skolinspektionen… Det är inte heller lärarutbildningarna som håller i fort- och vidareutbildningar av lärare – alla former av stora kompetenssatsningar läggs på Skolverket att genomföra. Även om uppdrag lämnas till lärosätena så är det Skolverket som bedömer vilka som ska få uppdragen och ger riktlinjer för deras genomförande. Om läraryrket vore en profession och lärarutbildningen en akademisk professionsutbildning skulle en sådan ordning framstå som absurd.
Det är svårt att se hur en akademisk professionsutbildning skulle kunna utvecklas med mindre än att det inrättas särskilda lärarutbildningsfakulteter med fakultetsmedel för att utveckla forskning och forskarutbildning som kan generera de kunskaper och redskap som kan utgöra professionens kunskapsbas. Med en sådan grund skulle förutsättningarna för lärarutbildningarna att vara med och driva skolutveckling se helt annorlunda ut
En sådan forskningsbas skulle också bidra till att bygga upp (ämnes)didaktik som ett huvudämne/område i lärarutbildningen. Genom att strukturera utbildningen i relation till ett forskningsgrundat professionsspecifikt huvudområde skapas förutsättningar att på ett bättre sätt knyta den formella utbildningen till yrkesutövandet. Därigenom skulle lärarlegitimeringen kunna knytas till omfattningen av studier inom huvudområdets ämnesdidaktiska inriktning och förste-lärartjänsterna till fördjupade studier i huvudämnet (t.ex. en masternivå). På så vis skulle linjen till lektorstjänsterna, som idag kräver en licentiatexamen bli tydligare. Ett sådant system skulle innebära en direkt koppling mellan fördjupade studier och mer kvalificerade arbetsuppgifter (vilket är en central aspekt av den europeiska Bolognaöverenskommelsen). Den kopplingen finns inte idag. Förste-lärarna tillsätts på diffusa grunder och med otydliga uppdrag, vilket undergräver legitimiteten för den högre lönen till dessa lärare.
Genom att inrätta två-åriga masterprogram som ger lärarexamen såväl som en masterexamen i ämnesdidaktik för studenter med en grundexamen inom för skolans ämnen relevanta ämnesområden skulle en attraktiv påbyggnad för ett stort urval av studenter kunna upprättas och samtidigt byggas ihop med utvecklingen av lärarprofessionens kunskapsbas.
Med tanke på att forskningen relaterat till läraryrket så länge varit eftersatt skulle särskilda satsningar på nationella forskarskolor och nationella FoU-program behövas – där lärare involveras i forsknings- och utvecklingsarbete för att förbättra undervisningen och elevernas kunskaper.
Med en sådan utveckling kan det bli möjligt för lärarna att återfå makten över yrkesutövningen och minska Skolverkets och Skolinspektionens detaljstyrning av lärares arbete.
13 Comments on “SOS:s Skuggkommission. Ingrid Carlgren: Om läraryrket vore en profession”
Lämna ett svar till Peter Becker Avbryt svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Intressanta funderingar och förslag från Ingrid som får mig osökt att tänka på vad vi försökte genomföra i Namibia efter oberoendet 1990 och i 10 år framåt, även om utgångsläget var en aning annorlunda, men ambitionen densamma. Gör en snabb genomgång med grova svenska referenser inom parenteserna.
Namibisk lärarutbildning led av en generell nedvärdering skapad av en akademisk common sense formaliserad som ‘fundamental pedagogics’ med behavioristiska och rasistiska förtecken (akademins tolkningsföreträde). Dessutom var allt toppstyrt från “akademin” genom inspektioner (extern kontroll; skolverket).
Vi skapade oberoende lärarhögskolor (egna fakulteter) och en lärarutbildning som byggde på ett nära samarbete mellan högskolan och skolorna (professionstänkande). Dessutom skapade vi nya begrepp för att bygga upp professionstänkandet ex. genom begreppet ‘Critical Practitioner Inquiry’ (CPI) och nära samband mellan college-based och school-based studies. Det fanns också en ide’ om att bygga upp en nya kunskapsbas baserad på studenternas CPI studier under de tre år som utbildningen varade samt lärarutbildarnas egna CPI studier i parallella higher diploma och master studier (Allt detta var ett försök att skapa ett system för en professionsutveckling).
Allt blev ju inte som det var tänkt från början men det fungerade rätt hyfsat tills dess att Världsbanken och den gamla akademin fick tillåtelse att ändra allt i stort sett tillbaka till det gamla.
Lars berättar om deras “ide’ om att bygga upp en ny kunskapsbas baserad på studenternas CPI studier under de tre år som utbildningen varade …. (Allt detta var ett försök att skapa ett system för en professionsutveckling).”
Jag har sedan 2005 haft en liknande idé: min idé handlar om att lärarstudenter i sina examensarbeten dokumenterar erfarna lärares strateginät (dvs. den tankestruktur som jag själv fann i min D-uppsats om lärares strategier, 1996). Dokumentationen skedde med hjälp av den webbapplikation som min son Daniel och jag skapade för detta syfte. Se några exempel på http://www.complador.se
I vintras kunde jag använda sådana dokumenterade strateginät som empiriskt material när jag ville söka dolda mönster i lärares tysta kunskap. De 28 jag fann mönster kallar jag undervisningskonster; jag menar att de är kärnan i lärares yrkeskunskap. (se https://metodik.education).
En i hög grad bidragande orsak till att jag kunde upptäcka undervisningskonsterna var mina teoretiska glasögon: Trenätsteorin, en syntes av organisations-, system-, informations- och kaosteori. Mina beskrivningar av undervisningskonsterna kan därför ses som exempel på “vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. (Se Undersökningar på https://metodik.education) Examensarbeten om undervisningskonsterna skulle därför kunna bidra med vetenskapligt förankrad kunskap till vår professionaliseringsprocess.
Utifrån en verksamhet (stiftelsen och tidskriften DIU – lärarpriset Guldäpplet – konferensen Framtidens lärande) som i mer än två decennier ägnat sig åt praktikerdriven skolutveckling i digitaliseringens spår, delar jag i mycket Ingrid Carlgrens perspektiv: “En nyckelfråga är förstås lärarutbildningen och hur den kan utvecklas till en akademisk professionsutbildning.”
Vi ser idag en sjudande undersökande och utforskande verksamhet bland yrkesverksamma lärare, ofta naturligtvis med tidens många digitala verktyg, som tar sig uttryck i bloggar och redovisningar på praktikerkonferenser av olika slag, bland annat Framtidens lärande. Vi ser Facebookgrupper växa fram med tusentals medlemmar som målmedvetet delar erfarenheter och reflekterar kring dessa. Många av deltagande lärare törstar efter en akademisk respons, en samtalspartner som hjälper dem att systematisera, bidrar med begrepp och nya perspektiv. Lärarutbildningen borde vara involverad i detta lärarnas professionslånga lärande.
Lärarutbildning och vidareutbildning behöver vidare ha en stark ämnesdidaktisk anknytning/ inriktning, precis som professor Carlgren skriver. När vi granskar nominerade till lärarpriset Guldäpplet – med sitt 80-100-tal nominerade – ser vi ofta på ett tidigt stadium kommande trender. I årets beredning var det exempelvis tydligt just hur digitaliseringen börjar bli mer konkret och ämnesanknuten. Så var exempelvis en intressant grupp språklärare på högstadiet vilka förnyar ämnesdidaktiken. En annan var historielärare på samma stadium, varav förstepristagaren Cecilia Johansson från Sollentuna, var en. Både ämneskonkretiseringen, det ämnesdidaktiska, men också representationen av högstadiet är intressant i detta sammanhang. Jag tolkar det just som att ämnesdidaktik nu fördjupas och utvecklas när digitaliseringen mognar och konkretiseras.
Detta som några observationer ur ett praktikfält som törstar efter att beforskas – med fördel av lärare som själva förenar undervisning med forskning, enligt de möjligheter som börjat erbjudas. Jag ser ett sådant praktikerdrivet utforskande som en del av formulerandet av “beprövad erfarenhet” – i dialog med annan forskning. Jag tror det kan bli avgörande i framtida skolutveckling – och i ett professionsblivande. Mitt perspektiv utvecklas något i min artikel “Paradigmskifte i skolutveckling: Kraften hos skolans personal i skolutveckling” i nyligen utgivna DIU nr 7/15.http://diu.se/nr7-15/nr7-15.asp?artikel=s26
Peter skriver om datorn i undervisningen och ”tolkar det just som att ämnesdidaktik nu fördjupas och utvecklas när digitaliseringen mognar och konkretiseras.” Det tycks alltså vara så att lärare lär sig använda olika digitala verktyg då de utför sina undervisningskonster – i och för sig inte förvånande, jag tror att kreativa lärare i alla tider har sökt, prövat och funnit olika material och verktyg till sin undervisning. Liksom Peter tror jag att det här behövs forskning så att de nya, IT-baserade sätten att undervisa beskrivs på ett sådant sätt att de kan bli kritiskt granskade; allt är inte guld som glimmar.
Peter efterlyser också ett ”praktikerdrivet utforskande som en del av formulerandet av ”beprövad erfarenhet” – i dialog med annan forskning”. Jag vill då peka på en forskare som har forskat om lärande och skapat en definition som i hög grad är adekvat då det gäller att studera hur lärare och elever använder datorer: Gregory Bateson och hans definition ”en (bit) information är en skillnad som gör en skillnad”. Att datorn fungerar beror på flödet av ettor och nollor, dvs. på växlingen mellan elektriska impulser och frånvaron av sådana; då vi ger datorn en instruktion använder vi oss av ett mönster av skillnader, en kodsträng, i detta flöde.
Programvara handlar om att göra skillnad på sätt som gör skillnad. Och detta gäller också skickliga lärare – de gör skillnad på sätt som ska göra skillnad . Batesons definition ger oss alltså ett perspektiv som låter oss se läraren och datorn som en helhet; tillsammans kan de göra skillnader som gör skillnad. En lärares strateginät är en form av tyst kunskap som styr lärarens agerande i stunden på samma sätt som en programvara styr vad som händer på dataskärmen. Då läraren använder IT i undervisningen integreras programvara i lärarens strateginät; tillsammans gör läraren och programvaran skillnad i skolans vardag på sätt som gynnar elevernas lärande. Och detta förtjänar att studeras!
Det finns en fundamental skillnad mellan en programvara och en lärares strateginät, och den handlar om förutsägbarhet. Programvaran ger alltid samma output vid en viss given input, men lärarens agerande och en elevs lärande utifrån lärarens strateginät kännetecknas av oförutsägbarhet; läraren vet aldrig exakt hur hen kommer att agera utifrån sitt strateginät eller huruvida en elev kommer att lära sig. Jag har lyft fram denna oförutsägbarhet genom begreppet ledande faktor: en ledande faktor är någonting som KAN göra skillnad. En instruktion är en ledande faktor – den kan göra skillnad. Och då jag utdelar instruktionen till datorn genom att ställa markören på rätt plats och sedan klicka på en musknapp är förutsägbarheten stor: datorn följer instruktionen till punkt och pricka. Då jag däremot ger en elev en instruktion KAN detta göra skillnad så att eleven beter sig som jag vill – eller åtminstone i stort sett. Men reaktionen kan också utebli. Och än mer problematiskt blir det om jag ger en instruktion till en hel skolklass – den kan resultera i en uppsjö av reaktioner, i bästa fall även den som jag syftade till. Skickliga lärares strateginät är uppbyggda av ledande faktorer på ett sätt som ger en högre grad av förutsägbarhet än oerfarna lärares. De lärare som Peter talar om tycks i hög grad lyckas använda datorn i sin undervisning på ett bra sätt. Frågan är då hur deras strateginät ser ut, som ger en så hög grad av förutsägbarhet. Vilken plats och funktion har programvaran i lärarens undervisningskonster? Hur kan programvaran bli ett konstruktivt inslag i undervisningen? Vilka risker finns det för att den blir ett destruktivt inslag? Vad ökar möjligheterna och vad minskar riskerna? Forskning behövs.
Dagens läraryrke som det är idag är på utdöende. Tekniken kommer att ta även undervisningen.
Morgondagens lärare får ett drömyrke att testa och bedöma vilken typ av individuella inlärningsprogram eleverna behöver och därefter leda och organisera undervisningen; enligt UNESCO, “the role of teachers will have to evolve from dispensers of information and knowledge to facilitators and enablers of learning.”
Den nuvarande lärarutbildningen kommer helt att försvinna.
Ju tidigare vi inser detta och börjar styra utvecklingen i den riktningen desto bättre.
Detta är något som alla vet om innerst inne. Eller hur?
Lennart Swahn
http://www.sweducation.eu
När jag läser Lennarts inlägg kommer jag att tänka på ett citat från Skinner, med ungefär följande lydelse: “Det finns lärare som är rädda för att de kommer att ersättas av maskiner. Sådana lärare bör ersättas med maskiner”.
Barn och ungdomar är människor som ska växa upp och utvecklas till vuxna människor, till kulturvarelser i ett civiliserat samhälle; de är inte maskiner som ska programmeras. Människa blir man genom att umgås med människor i ett socialt sammanhang. Och då är en duktig lärare som utövar sina undervisningskonster oslagbar! (Se https://metodik.education/)
Att lärare sedan använder sig av olika tekniska hjälpmedel är en annan sak!
Hoppas att Lennart delar Skinners åsikt och att hans inlägg inte är allvarligt menat utan endast ett utslag av svartaste ironi!
Låt lärarstudenter till fullo utveckla sin potential som undervisningskonstnärer – till glädje för dem själva, för deras elever och för samhällsutvecklingen! Återinför metodikämnet i lärarutbildningen!
Gunnar Cardell
Gunnar,
Jag menar vad jag framför på fullaste allvar. Lägg ner lärarhögskolorna och Befria lärarna från undervisningen
B:F: Skinner var en Harvardprofessor under många år, dog 1990, och hade ingen aning om vad undervisningsmaskinerna idag kan uträtta. Han konstruerade sin egen “teaching machine” men med hans teknik var den fortfarande mekanisk. Det var uppenbart att han inte kunde anta att läraren kunde ersättas med den.
Den undervisningskonstnär till lärare som du beskriver finns bara i din fantasivärld och det gäller även lärarkandidaterna som genom detta skall befrämja samhällsutvecklingen..
Dröm vidare
Lennart
http://www.sweducation.eu
Nej, Lennart, där tar du fel!
Anledningen till att jag skriver om lärare som undervisningskonstnärer är grundad i både teori och empiri och har ingenting med min fantasi att göra – möjligen med min kreativitet och förmåga att upptäcka dolda mönster: jag har funnit 28 mönster som är av ett sådant slag att jag finner det motiverat att kalla dem undervisningskonster. Dessutom är det fullt möjligt att undervisa om dem i lärarutbildningen och för lärarstudenter att systematiskt gå in för att lära sig dem, utföra dem och förkovra sig i dem.
Jag föreslår att du läser om mina undersökningar på https://metodik.education/ innan du fortsätter framföra dina åsikter om läraryrket och lärarutbildningen!
Du skriver “Dröm vidare” och om du med dröm menar vision, så är det just det jag gör: min vision är att lärarkåren ka utvecklas till en autonom profession med yrkesspråk och egen, vetenskapligt grundad kunskapsbas. Och detta ät fullt realistiskt, ingen utopi!
Gunnar
Före lärarutbildnigsreformen 1988 hade vi väl utvecklade lärarprofessioner i form av småskollärare, folkskollärare, adjunkter och lektorer. Dessa kategorier hade väldefinierade utbildningar och kompetensområden. Efter reformen har rått rena vilda västern och kommunerna har kunnat använda lärarna långt utanför deras kompetensområden.
Ingrid Carlgren vill, om jag tolkar henne rätt, bilda en lärarprofession med ämnesdidaktik som ett gemensamt huvudämne. I viss mån kan sägas att 1988 års reform närmade sig det förslaget. Gränserna mellan de olika professionerna suddades ut och lärarna fick en stor gemensam kärna. För ämneslärarna skars ämnesteorin ner, framförallt på djupet.
Ingrid Carlgrens förslag skulle antagligen fungera i låg –och mellanstadiet, men är enligt min mening helt fel för ämneslärarna. För mig är det självklart att en blivande matematiklärare måste ha matematik som huvudämne. Vi lockar inte toppstudenter på NV – programmet till läraryrket med didaktik.
Ingrid Carlgren skriver ” Alltsedan reformen 1988 har man därför kunnat bevittna t.ex. hur disputerade lektorer i litteraturvetenskap fått makten över utbildningen av lågstadielärarnas läs- och skriv-utbildning”. Om detta stämmer visar det på en ofattbar inkompetens inom lärarutbildningen och man skulle önska att fler vågade erkänna detta. En inkompetens av samma format är att ämnesdidaktiker, i t.ex. matematik, undervisar blivande gymnasielärare i matematik. Dessa didaktiker har oftast inte mer ämneskompetens än vad som krävs för att bli behörig vid gymnasiet. Lärarutbildningen har under 25 års tid visat att man inte förmår ge blivande lärare de ämneskunskaper som krävs för att de i sin undervisning ska kunna utveckla didaktisk förmåga. Därför måste de blivande ämneslärarnas ämnesteori, i motsats till Ingrid Carlgrens förslag, drivas av ämnesfakulteterna vid universitet och högskolor.
Nobelprisen delades ut häromdagen. Den svenske kemipristagaren Tomas Lindahl tackade sina lärare vid Bromma Gymnasium. Framförallt tackade han sin kompetente och engagerade kemilärare för att ha väckt hans intresse för kemi. De flesta Nobelpristagare i naturvetenskapliga ämnen ger precis samma svar som Tomas Lindahl på frågan vad som fick dem att bli forskare. Att lärarens ämneskompetens och engagemang är helt avgörande för att väcka elevers intresse gäller inte bara blivande Nobelpristagare utan det gäller alla elever.
Hans-Gunnar,
Ingrid skriver inledningsvis om ”professionens kunskapsbas”, och sedan skriver du om ”en lärarprofession med ämnesdidaktik som ett gemensamt huvudämne”. Men kan ämnesdidaktik utgöra hela lärarprofessionens ”gemensamma huvudämne”?
Jag menar att ämneskunskaperna och den didaktiska förmågan inte utgör professionens hela kunskapsbas. Frågan är bara vad som är kunskapsbasen. När jag arbetade som lärarutbildare i allmändidaktik hände det att lärare i ämnesdidaktik undrade vad allmändidaktik var – och vad gjorde allmändidaktiker som inte också ämnesdidaktiker gjorde? Den för förvirringen menar jag beror på att lärarutbildningen är organiserad av tjänstemän och utifrån högskolans förutsättningar och kan belysas med följande berättelse om Konfucius.
”Tsu-Lu sade: Fursten av Wei har sökt dig för att med din hjälp ordna landets styrelse. Vad är det första som du anser bör göras?
Mästaren sade: Av nöden är att fastställa rätta benämningar. … Om rätta benämningar icke fastslås motsvarar språket icke fakta. Om språket icke motsvarar fakta kan ärendena icke föras till framgång. ”
PISA-siffrorna kan tydas som att ”ärendena ICKE har kunnat föras till framgång” och det finns skäl att misstänka att det beror på att ”språket icke motsvarar fakta”. Det är inte så att det saknas ord och begrepp inom utbildningssystemet, men de som finns har skapats vid utredares och beslutfattares skrivbord och långt från de ”fakta” som man finner på skolans verkstadsgolv – fakta som ju strängt taget måste ses som centrala inte bara för lärarna utan också för lärarutbildarna.
Skolsystemet kännetecknas av mångfald, komplexitet och förändring. Eleverna möter en mängd kunskaper under sina år i för-, grund- och gymnasieskola, de växer och utvecklas så att deras behov och förutsättningar hela tiden förändras. Dessa grundläggande förhållanden ställer i varierande grad krav på både lärares expertis och specialisering. Ämneskunskaperna är naturligtvis centrala, och med elevernas stigande ålder ställs allt större krav på omfattande ämneskunskaper; för högre åldrar räcker det inte med allmänbildning utan det krävs expertis. Expertis kräver i sin tur fördjupning på ett sätt som kräver specialisering; ingen lärare kan förväntas vara expert inom många ämnesområden. Men på motsvarande sätt krävs specialisering också då det gäller ämnesdidaktiken – man kan inte bemöta och undervisa små barn och tonåringar på samma sätt.
Då jag i jakt på dolda mönster analyserade redan dokumenterade intervjuer om lärares arbete – två lågstadielärares, en Bild-lärares år 7-9 och en lärares i ämnesdidaktik – fann jag i stort sett samma 28 mönster hos alla fyra; jag kallar mönstren ”undervisningskonster”. Detta motiverar att man ser professionens kunskapsbas som en helhet: läraryrket är i grunden ett och det samma oavsett elevernas ålder eller ämne; trots många specialiseringar finns det bara ett läraryrke; professionen har en för alla lärare gemensam kunskapsbas i form av (minst) 28 undervisningskonster. Att olika specialisters undervisning ter sig olika beror alltså inte på att de saknar en gemensam kunskapsbas, utan på att lärarna i egenskap av specialister anpassar sitt arbete efter elevernas förutsättningar och ämnets möjligheter.
En annan anledning till att se kunskapsbasen ur ett helhetsperspektiv: jag fann att konsterna kunde delas in i tre kategorier: undervisningskonster som handlade om (1) ledarskap,(2) att skapa en god arbetsmiljö och (3) ämnesundervisning, men konsterna utfördes inte separat utan var sammanflätade med varandra i kluster, där ämnesundervisningen inte gick att skilja från ledarskap eller omsorg om arbetsmiljön; lärarnas arbete var en flödande helhet, den växte fram som en skimrande väv utan synliga skarvar.
Detta visar dels att uppdelningen allmändidaktik-ämnesdidaktik är en konstlad uppdelning som inte stämmer med ”fakta”, dels att uppdelningen allmändidaktik-ämnesdidaktik med fördel kan överges till förmån för ett (återinfört) lärarutbildningsämne med beteckningen ”undervisningsmetodik” som skulle handla om hur lärarspecialister av olika kategorier utövar undervisningskonsterna.
Hur ska vi då tänka kring specialisering, dvs. inriktning mot ämne och stadium? Det faller sig naturligt att börja med en grund av ämneskunskaper och att då tala om grader av expertis i förhållande till elevernas kunskapsnivå. Ett godkänt gymnasiebetyg borde t.ex. innebära expertis nog för förskola, låg- och mellanstadierna. Studentens eget intresse kunde vara motivation till fortsatta ämnesstudier, som skulle ge expertis för de högre stadierna.
Vi har då två kunskapsmässiga utgångspunkter – ämneskunskaper och undervisningskonster. Kurser om dessa skulle kunna ligga separat i nämnd ordning eller parallellt: först ämnesstudier till önskad expertisnivå, därefter – eller samtidigt – den professionella kunskapsbasen undervisningsmetodik. Efter detta skulle studenten komma till ett vägskäl och ställas inför två frågor: Vill jag ägna mig åt dessa undervisningskonster? Vilket stadium vill jag i så fall specialisera mig på? Lärarutbildningen skulle därefter fortsätta med specialisering avseende hur undervisningskonsterna kan utövas inom valt ämne och valt stadium; detta upplägg innebär att det finns skäl att tala om generell respektive specifik undervisningsmetodik. Slutligen skulle examensarbetet kunna bidra till att berika professionens kunskapsbas genom att behandla en frågeställning inom generell eller specifik undervisningsmetodik.
Om ämnesstudierna på detta sätt var ett fristående kunskapsprojekt som sedan kunde följas av undervisningsmetodik skulle detta innebära att yrkesverksamma inom skilda områden fick en naturlig ingång till läraryrket: Svar på frågan ”Dessa yrkeskunskaper har jag, vad skulle det innebära för mig att vara lärare?” skulle komma i två steg: Läraryrket handlar om dessa generella undervisningskonster. Välj ämne/n och stadium så får du undersöka hur dina yrkeskunskaper kan komma till uttryck i specifik ämnesundervisning.
Gunnar
Gunnar,
Jag har som hastigast läst igenom vad du skriver, och har inte funnit någon anledning att ändra min åsikt om vad som är nödvändigt för att förbättra skolan. Jag har varit rektor för en lärarhögskola och jag har jobbat med flera av världens främsta skolforskare under min tid på Världsbankens skolavdelning. Bl a. Sveriges store internationelle utbildningsman, Torsten Husen som tyckte som så att “pedagogik är väl för helsike ingen vetenskap”, trots att han var professor i ämnet.
Den pedagogiska forskningen har inte gjort något för att förbättra skolan de senaste 25 åren, eftersom de endast har studerat hur en lärare skall uppföra sig i klassrummet. Skolans problem är att lärarnas undervisningskapacitet har blivit helt otillräcklig för att ge alla eleverna den undervisning de behöver, beroende på den enorma kunskapsutvecklingen. Det spelar ingen roll och du utbildar alla lärarna till undervisningskonstnärer av högsta klass och fördubblar deras löner;’ majoriteten av eleverna får inte det stöd de idag behöver.
Då det gäller skolutvecklingsfrågor kan jag hänvisa till UNESCOs senaste publikation: “Rethinking Education”, vilket jag även har sammanfattat i mitt förslag till ett nytt Lärosystem för basutbildningen på http://www.sweducation.eu. Jag har ännu inte funnit en anledning att ta tillbaka ett ord på att vad jag framför är det enda realistiska alternativet för den utvecklingen av moderna framtida skolan.
Lennart.
Lennart,
När jag som mellanstadielärare för tjugofem år sedan började läsa pedagogik hade jag gärna instämt i Huséns konstaterande ”pedagogik är väl för helsike ingen vetenskap”, Och jag delar också i stor utsträckning din uppfattning att ”den pedagogiska forskningen inte har gjort något för att förbättra skolan de senaste 25 åren”. Men likaväl som alkemin låg till grund för kemin, har pedagogiken i form av min forskarutbildning gett mig möjlighet att utveckla en vetenskaplig grund för att beskriva både lärande och undervisning genom att utgå från organisations-, system-, informations- och kaosteori. Jag menar att begreppen system, information och kaos motsvarar atombegreppet inom kemin – de kan användas i analyser av undervisning och till att beskriva helhet och komplexitet, förändring och oförutsägbarhet, och därmed också till att beskriva och reflektera över problem och också finna lösningar på dem.
Både du och jag är uppenbarligen angelägna om att bidra till förbättringar, men jag kommer att tänka på Tage Danielssons ”utan tvivel är man inte klok” när jag läser att du ”som hastigast har gått igenom” vad jag skrivit, men inte funnit någon anledning att ändra din ”åsikt om vad som är nödvändigt för att förbättra skolan”. Jag önskar att du istället hade problematiserat mina texter och ställt frågor om ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” – Erbjuder organisations-, system-, informations- och kaosteori relevanta perspektiv på skola och undervisning? Är Trenätsteorin en adekvat pedagogisk teori för skolan och lärarutbildningen? Kan Cardells beskrivningar av de 28 undervisningskonsterna betraktas som en vetenskaplig grund för lärarutbildningen? Kan de hjälpa oss att bättre förstå vad som behövs om vi vill förbättra skolan och lärarutbildningen? Skulle detta synsätt kunna öka ”lärarnas undervisningskapacitet?”
Gunnar
Om läraryrket vore en profession så hade lärarkåren ett yrkesspråk. Och om ett yrkesspråk inte finns så måste vi som vill att lärarkåren ska blir professionell skapa ett sådant! Så här kan det gå till:
Kandidatord
En kandidat är en aspirant, en som gör anspråk på att få en viss ställning, funktion. Ett ”kandidatord” är ett ord som gör anspråk på att få vara ett tankeverktyg för lärare, få ingå i lärarnas yrkesspråk. Att lyfta fram kandidatord handlar om att bidra till en utvecklingsprocess där yrkesspråket kan växa fram. Vilka av kandidatorden som på sikt kommer att bygga upp yrkesspråket är oförutsägbart, det får framtiden utvisa.
Insamling av kandidatord
1. Kandidatord samlas in och redovisas på hemsidan https://metodik.education/
2. Listan med kandidatord kompletteras med texter om orden – motiveringar och synpunkter, reflektioner och förslag.
3. Nya kandidatord kan tänkas dyka upp i lärares samtal, i tidningar och tidskrifter; på radio och TV; i sociala medier.
Utprövning av kandidatord
Kandidatorden är verktyg, yrkesredskap för lärare och kan användas som tankeverktyg, nyckelord mm. Eftersom de är tänkta att ingå i ett yrkesspråk prövas de genom att lärare använder dem – i sina samtal, i planering, kollegialt lärande, pedagogiskt ledarskap. Detta kan ske i kommunikation ansikte mot ansikte eller i sociala medier, som Facebook och Twitter. Ett sätt att pröva dem är att använda dem som nyckelord i forskning, t.ex. i examensarbeten.
Frågor att ställa för varje kandidatord:
– Kan vi lärare ha nytta av detta ord?
– Vilken nytta?
– I vilka sammanhang?
Exempel på kandidatord: läxa
Traditionen att ge läxor bygger på att elever kan importera kunskap – de kan lära sig ”ramsor” som ole-dole-doff, två-gånger-två-ä-fyra, hå-två-o och laga-ni-så-äter-vi dvs. bokstavs- och ljudmönster som inte kräver någon förståelse för att man ska kunna lära sig dem, upprepa dem och minnas dem – och rabbla dem.
Ordet ”läxa” kommer från latinets lectio som betyder läsning; lectio kommer i sin tur från legere, som betyder både samla och läsa. Att läsa läxor handlar alltså om att samla, och det man kan samla in genom att läsa en läxa är mönster, kunskapselement, som ”ramsorna” ovan.
Exempel på lämpliga läxor, dvs. på mönster som inte kräver förståelse för att läras in, utan kan importeras:
• multiplikationstabellen
• ords stavning
• geografiska namn
• historiska årtal och händelser
• kemiska formler
Läxa eller hemuppgift?
”Läxa” och ”hemuppgift” har ibland använts som synonymer. Det finns dock en viktig skillnad mellan dem och den gäller förståelse: en läxa vare sig kräver eller förväntas resultera i förståelse, vilket däremot en hemuppgift gör. Detta innebär att hemuppgiften ställer större krav på elevens hemmiljö: om eleven inte förstår hemuppgiften måste någon finnas till hands som kan förklara. Den enda förutsättningen för att en elev ska kunna göra sin läxa är att hen har möjlighet att läsa efter skolans slut. Eventuellt kan någon annan läskunnig förhöra läxan, dvs. se om eleven har importerat mönstren och kommer ihåg dem.
Att göra en läxa innebär att eleven läser för att lära sig komma ihåg mönster och utan att behöva förstå vad de betyder för någonting. Läxor resulterar i så-dan kunskap som ibland har kallats ”papegojkunskap”, eftersom det bara handlar om att kunna härma, inte förstå. Att göra en läxa innebär att man upprepar läsningen till dess att man har lärt sig mönstret, i enlighet med det gamla konstaterandet Repetitio est mater studiorum (Repetition är lärandets moder). Importen kan ske under lättsamma former som spel och lekar, men också genom hårt och målmedvetet arbete, genom pluggande; att ”plugga” kommer av att ”slå i plugg”; plugga innebär att ”slå i sig” kunskapselement.
Värdet i att samla sådana mönster är att de dels är uppbyggda av kunskapselement, dels själva är kunskapselement. Kunskapselement kan vara dels helheter som låter sig förstås, dels pusselbitar som kan fogas samman till större helheter, till begripliga bilder. Att läsa läxor handlar därför om att samla pusselbitar, byggmaterial i form av kunskapselement, som i nästa steg kan an-vändas till att bygga meningsfulla sammanhang, förståelse. Den som kan rabbla ramsan två-gånger-två-ä-fyra har en kunskapsgrund för att lära sig vad ramsan innebär: den ena tvåan fördubblar värdet på den andra tvåan och ä säger att det råder jämvikt, att båda sidorna väger lika tungt. Ju fler pusselbitar man har desto tydligare och mer omfattande mönster kan växa fram, desto djupare förståelse kan man få.
Att ge läxor handlar om ett första steg där läraren exporterar kunskap, för att i nästa steg, kanske vid ett senare tillfälle, låta eleven studera mönstren och låta hen upptäcka dolda mönster i dem, låta hen finna deras djupare innebörd och sammanhang som de ingår i. Steg två innebär att elevens lärande skiljer sig från papegojans – och ställer krav på att läraren behärskar sina undervisningskonster; det är lärarens uppdrag att lyfta eleven från papegojornas och apornas nivå till kulturvarelsens.
Att kunna säga läxa är en sak, att förstå innebörden och vilka möjligheter läxan erbjuder läraren är en annan, men båda handlar om lärarens yrkeskunskaper och därför är läxa ett givet kandidatord.