Skola och SamhälleSOS:s Skuggkommission. Per Acke Orstadius: En förlegad pedagogik
Att gå tillbaka till katederundervisning är ingen lösning på skolans problem. Lärarrollen behöver istället utvecklas åt ett håll som inspirerar, motiverar och vägleder eleverna, skriver Per Acke Orstadius. (red)
Lärarens uppgift är att förmedla kunskaper. Lärarna ska använda mera katederundervisning. Detta var det pedagogiska budskapet från skolminister Björklund. Stödda på forskare som studerat katederundervisning i Sydkorea instämmer såväl Skolverket som Skolinspektionen. De framhåller att det är den entusiastiske och skicklige undervisaren som är den viktigaste faktorn för elevernas lärande. Och med skicklig undervisare avses här uppenbart den katederlärare som Björklund förordar och som forskare funnit i Sydkorea och andra länder med bra PISA-resultat trots mindre väl utvecklad pedagogik.
Problemet är bara att läraren inte kan förmedla kunskap till elever. Hen kan bara förmedla information. Kunskap är något som växer inom eleven när hen i tankarna aktivt bearbetar den information hen får och tar den till sig. Information kan eleverna få på många sätt. Eleverna behöver kunskaper. Men det innebär inte nödvändigtvis att de behöver undervisning. All undervisning leder inte till kunskap. Om inte eleven lyssnar och aktivt bearbetar den information hen får vid undervisningen så sker ingen kunskapstillväxt. Elever har till exempel fått matteundervisning i över 1 000 lektionstimmar i grundskolan. Ändå är det många som efter denna undervisning saknar de mest elementära mattekunskaper.
Lärarens undervisning i helklass kan slå fel av två anledningar. Dels på grund av brister i vad och hur hen undervisar. Dels på grund av brister i elevernas förmåga att lyssna och ta till sig informationen.
Läraren kan ha papper på att hen en gång inhämtat och tenterat av kunskaper i ett visst ämne. Kunskaperna är hämtade ur det då befintliga kunskapsberget. De är inte särskilt relaterade till vad eleverna behöver kunna i den framtid som blir deras. Vad papperet inte säger är hur mycket av det inlärda som inte längre är aktuellt och hur mycket av det som är glömt.
Ingen lärare kan alltid vara entusiastisk och väl förberedd. Lärare är också människor. Sjuka barn. Sömnlösa nätter. Problem med ekonomi och hälsa. En hård arbetsbelastning. Ingen lärare orkar vara entusiastisk fem timmar om dagen, fem dagar i veckan. Om eleverna har svårt att ta till sig lärarens undervisning kan det också bero på brister i hens framställning. Läraren kan ha tänkt igenom det hen ska säga för dåligt. Hen kan välja fel ord och tala otydligt och entonigt etcetera.
Eleverna kan å sin sida ha för dåligt ordförråd för att förstå vad läraren säger. De kan ha svårt att koncentrera sig på vad läraren säger på grund av att de är för trötta , för hungriga, för oroliga eller för ledsna..
Att se lärarens undervisning i helklass som en lösning på problemet med elevernas kunskapsbrister är förhastat. Detta insåg de som stod bakom Läroplan 80. De införde en rad mera självständiga arbetssätt. Eleverna skulle bli mer aktiva och motiverade. De skulle få möjlighet att tänka i egen takt. De skulle kunna få hjälp också av kamraterna.
I läroplanen myntades mottot ”Eleven i centrum”. Man skulle främst se till att eleverna fick de förutsättningar de behövde för att vilja och kunna lära sig. Reaktionära lärare och andra motsatte sig detta och ville i stället se ”Läraren i centrum” eller ”Kunskapen i centrum”. De insåg inte att det är nödvändigt att eleverna först får de förutsättningar de behöver för att lära. Dessvärre slog dessa reaktionära tankar rot i regeringen Bildt på nittitalet. Man införde en mål-och resultatinriktad skola och ett nytt betygssystem. Därtill påhejade av det näringsliv som gärna ser att skolan genom betygen sorterar in eleverna som kuggar på olika nivåer i det ekonomiska maskineriet. Denna anpassning till näringslivets önskemål kom sedan att förstärkas genom Björklunds reformer.
Vad landet behöver för att i framtiden kunna hävda sig i den internationella konkurrensen är ungdomar som har gott självförtroende och användbara kunskaper. Som har vilja och förmåga att ta ansvar, att samarbeta med andra, att tänka kreativt och kritiskt. Som kan använda ny informationsteknik. Detta lär de sig inte genom undervisning från katedern.
Möjligheterna att ersätta den förlegade pedagogiken är nu bättre än någonsin. Eleverna kan mycket lättare skaffa sig information tack vare datoriseringen och digitaliseringen. Många elever läste tidigare in studentexamen på korrespondens hos Hermods eller NKI. De klarade sig med skriftlig information och utan någon undervisning av lärare. Nu kan eleverna hämta den information de behöver från nätet. Utbildningsradion och Kunskapskanalen erbjuder aktuell och pedagogiskt tillrättalagd information om det mesta.
Lärarna kan nu också på nätet få information om inslag som fungerat bra i undervisningen. De kan få tips om hur de kan organisera och leda olika slag av självständigt arbete. Många försöker redan använda sig av det. Men dessvärre lägger yttre ramar hinder i vägen när de försöker byta ut den förlegade pedagogiken mot en ny. Ramar som detaljerade kursplaner, graderade betyg och betygskriterier, nationella prov och konservativa skolledningar etcetera . Att ändra på dessa ramar blir inte lätt. Men det är nödvändigt.
Behovet av lärare minskar inte vid övergången till den nya pedagogiken. Men läraren får en annan roll. Hen blir mer av den som inspirerar och motiverar eleverna. Som väljer och utformar uppgifter åt dem. Som hjälper dem med informationstekniken. Som vägleder dem i informationshavet. Som fungerar som bollplank för deras tankar. Som hjälper dem att sätta mål och utvärdera sina prestationer. Tiden som korvstoppare är förbi. Alla lärare kommer inte att gilla detta. Det blir en utmaning för lärarutbildningen och lärarfortbildningen att göra lärarna beredda för och positiva till detta.
(Per Acke Orstadius har varit lärarutbildare i Göteborg)
13 Comments on “SOS:s Skuggkommission. Per Acke Orstadius: En förlegad pedagogik”
Lämna ett svar till Roger J Danielsson Avbryt svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Per Ackes artikel är som musik för en folkbildare. Lärandet är en förutsättning för livet och lika komplicerat som livet självt. Mäter man andra saker än kunskaper, moral.etik.kompetens för problemlösning, självkänsla, självförtroende,social kompetens, trivsel,livsglädje, bildning och existentiell hälsa och medvetenhet. Då kanske man kan börja närma sig förståelse av vad vi kan ge våra barn utifrån perspektivet föräldrar med sitt kulturella kapital, skola och samhälle. Med sikte på ett livslångt aktivt lärande för alla måste vi utveckla mer än skolan. Exempelvis så skapar föräldraskapet en enorm motivation för det egna barnets bästa som inte följs upp av en folkbildnings satsning för kunskap.förståelse och färdighetsträning i att skapa bästa förutsättningar för barnet. Vilket skapar ojämlikhet mellan innehavare av kulturellt kapital och de som inte förfogar över det.
Problemet är väl att man inte mäter någonting av det du beskriver. Ett annat problem är att lärarna inte är alls utbildade för att ta hand om den psykosociala aspekten av uppfostran, endast den kunskapsmässiga. Det betyder att det pågår en massa kvacksalveri ute i skolorna, eller?
Kan hålla med om att det inte är nödvändigt att hålla så kallas “katederundervisning”, men det måste finnas godtagbara alternariv. Många elever har inte den drivkraft som initialt behövs för att sätta igång sin kunskapsinhämtning. Särskilt när ett nytt ämne med många nya begrepp introduceras. Hur sorterar de vad som är relevant och inte? Inom de naturvetenskapliga ämnena har det visat sig att en kondenserad genomgång hjälper eleverna att ledas in i rätt riktning. Där finns det heller inte utrymme för att fritt forma sitt program och innehåll eftersom det kräver stringens och definitonstydlighet för att komma vidare på högre nivå. Att slentrian prata som om alla ämnesinriktningar kan använda sig av samma metodik och frihet är både korkat och ansvarslöst.
Jag förordar inte katederundervisning men så länge det inte finns strukturerade alternativ, med snarare mer detaljerade kursplaner och innehåll, är detta introduktionssätt inom de naturvetenskapliga ämnena och i synnerhet matematiken ett fungerande koncept. Men det är precis som du säger, stor skillnad beroende på vem som presenterar det och motivationen och koncentrationen hos åhörarna.
Jag ser tyvärr mycket lite av konkreta alternativ i dina alternativ och det lilla som kommer ut är precis lika flummigt som det jag upplevde under min tid på lärarhögskolan. Det “finns” ju information på nätet! Låt eleverna arbeta med det. Problemet ned denna typ av vägledning ör att vi lätt får en undervisning med attityden; -“låt oss se vad vi hittar, och så arbetar vi med det”. Problemet är att det är just den skiten vi har hållit på med i skolan sedan egen datorkonceptet har införts. Utan stringens och struktur blir undervisningen inget annat än skit, särskilt i matematiken och i de naturvetenskapliga ämnena. Jag skulle vilja påstå att det gäller de flesta ämnen, det är bara sättet som det presenteras på och hur man arbetar med materialet som kan överlåtas till att ha ett stort antal frihetsgrader, och det med fördel. Det stora problemet är att vi under de senaste 20 åren har utarmat och i vissa fall raserat ett arv av kultur och genomarbetat material som tidigare har byggt upp av angagerade lärare med en viss mån av tid att faktiskt pröva ut sin metodik. Nya lärare får börja om från noll på många skolor och givet att det nu ges mindre tid till för- och efterarbete är situationen tämligen hopplöst att som lärare nå de nivåer som lärare gjorde till 1994.
För att faktiskt nå samma nivå igen och sedan ha möjlighet att utvecklas krävs en nationell kraftsamling där skolan struktureras upp igen, med anpassning till moderna tekniker givetvis, och där en nationell resursbank byggs upp på riktigt, istället för de flummresurser som finns att tillgå till dags dato. Det måste också börja ske en riktig kvaliterskontroll från statens sida som faktiskt också tittar på om skolornas pedagogiska kvalitéer håller måttet…
Din andra kommentar är (tyvärr) mycket träffsäker Niklas! Det ger inte mycket att få tillgång till världens största bibliotek om en ej kan läsa.
Niklas,
Jag delar helt din syn på det du avslutningsvis efterlyser: (1)” en nationell kraftsamling där skolan struktureras upp”; (2) ”anpassning till moderna tekniker”, (3) en nationell resursbank; (4) ”kvalitetskontroll från statens sida” avseende ”skolornas pedagogiska kvalitéer”. Detta är ett helhetsgrepp och ett pedagogiskt tänkande som tycks mig förankrat i både erfarenhet av och omsorg om skolan. Du inleder med att tala om ”katederundervisning” på ett sätt som jag tolkar som att du försöker rädda barnet från att åka ut med badvattnet. Längre ned i texten skriver du om ”ett arv av kultur och genomarbetat material som tidigare har byggts upp av engagerade lärare” – ett arv som du menar har utarmats och raserats under de senaste 20 åren.
Jag tror att jag kan lugna dig lite när det gäller ”lärarnas kunskapsarv”. Under 1970- och 80-talen brukade lärare kalla nya läroplaner ”poesiböcker”, ett uttryck för både självförtroende och kallsinnighet; lärarna ansåg att det var de som var experterna i skolan, inte skolpolitikerna och -myndigheterna. 1996 intervjuade jag en då pensionerad lärare om vad hon gjorde för att skapa arbetsro; jag antog att hon behärskade den konsten, och mina analyser av intervjun har senare visat att jag hade rätt i detta – jag fann 23 dolda mönster som jag kallar undervisningskonster. Nu har jag analyserat ytterligare två 40-talistlärares tänkande och funnit samma och dessutom ytterligare fem undervisningskonster, dvs. jag har beskrivit och på så sätt räddat 28 av den här generationens undervisningskonster till eftervärlden; allt är dokumenterat på https://metodik.education.
Undervisningskonsterna utförs i olika kombinationer på ett sätt som gör dem svåra att observera för öga och öra. Däremot kan de beskrivas med hjälp av ord och begrepp, dvs. med hjälp av ett yrkesspråk. Eftersom vi ännu inte har något sådant, har jag tagit mig före att börja samla in ”kandidatord”, dvs. ord och uttryck som kan användas för att beskriva lärares arbete och yrkeskunskaper; ett kandidatord är ett ord som på sikt möjligtvis kommer att ingå i lärarspråket (Se https://metodik.education).
För tio år sedan förde jag fram idén att lärarstudenter skulle kunna inventera äldre lärares yrkeskunskap i sina examensarbeten och ett antal sådana inventeringar kom också till stånd. De utfördes med hjälp av dels ett tankeverktyg, begreppet ”strateginät”, dels ett digitalt verktyg, webbapplikationen Compladór, en kombination av grafiskt program och databas där strateginät dokumenteras i form av tankekartor. Några av examensarbetena finns tillgängliga på http://www.complador.se.
Du efterlyser en ”nationell resursbank” och jag menar att den där samlingen av examensarbeten kan ses som ett embryo till en sådan. Uppsatserna handlar om lärares tänkande som ju är av central betydelse för skolan; det är inte styrdokumenten som avgör vad som händer i skolan, utan lärarnas tolkningar av styrdokumenten. Styrdokumenten speglar beslutsfattarnas uppfattning om framtida behov av kunskaper och vilka krav dessa behov ställer på skolan och dess olika stadier, men det är lärarnas uppfattningar om aktuella behov som styr verksamheten ute i klassrummen; lärarnas strateginät speglar ”behovsnät” – komplexa tankestrukturer som handlar om både ”nu-behov” och framtida behov och behov mellan framtiden och nuet, behov i ”futurala behovskedjor”.
Du efterlyser ” en nationell kraftsamling där skolan struktureras upp”. Det framgår inte exakt vad du menar med detta, men längre ned skriver du att det finns ett behov av ”stringens och definitionstydlighet”. Jag menar att en nationell kraftsamling förutsätter ett gemensamt tänkande och eftersom vi tänker med hjälp av ord och begrepp behöver vi en gemensam begreppsapparat som kännetecknas av ”stringens och definitionstydlighet”. Jag vill då propagera för trenätsbegreppen, dvs. för den begreppsapparat med logisk ”stringens och definitionstydlighet ”som jag har byggt upp utifrån begreppen strateginät och behovsnät. Dessa båda nätbegrepp speglar lärarnas tänkande. Innehållet i dessa tankestrukturer har helt avgörande betydelse för vad eleverna får uppleva och lära sig under sin tid i skolsystemet. Ett strateginät är uppbyggt av” möjlighetsrum”, dvs. av tänkta situationer där ordning och frihet kombineras; ett möjlighetsrum har ”frihetsgrader”.
Begreppen strategi- och behovsnät speglar organisationsteoretikern Donald A. Schöns begrepp ”reflekterande praktiker”. Lärarna är reflekterande praktiker i skolsystemet – men inte de enda. Även skolpolitiker och administratörer på olika nivåer kan betraktas som reflekterande praktiker som utifrån sina uppfattningar om behov utformar strateginät med möjlighetsrum där ordning och frihet definieras genom lagar och anvisningar. En nationell kraftsamling skulle alltså handla om ett system av strateginät där de olika stadierna fick ansvar för att tillgodose olika delar av de enskilda elevernas behovsnät.
Trenätsteorin rymmer utöver behovs- och strateginätsbegreppen även ett tredje nätbegrepp: orsaksnät. Ett strateginät är ett tänkt orsaksnät; det är byggt av tankar om vilka verkningar man kan förorsaka genom sitt agerande. Men agerandet äger aldrig rum i ett vakuum utan alltid i ett redan existerande orsaksnät, ett komplext orsakssammanhang; syftet med en lärares strateginät är att påverka det existerande orsaksnätet på ett sådant sätt att detta i högre grad kommer att kännetecknas av de värderingar och mål som man har satt upp. En nationell kraftsamling skulle i ett första läge kräva insatser vad gäller alla tre perspektiven: kartlägga aktuella orsakssammanhang, nu-behov och framtida behov, samt lärares strateginät. ”Kvalitetskontroll” skulle sedan handla om parvisa jämförelser: stämmer dina/era tankar om behoven med det faktiska orsaksnätet? Matchar strateginätet behovsnätet? Förverkligades syftena i strateginätet? Att på detta sätt ”pröva ut sin metodik” på olika nivåer skulle kunna göra hela skolan till en lärande organisation.
Gunnar
Många ord och mycket jag inte förstår. Men främst tänker jag på hur det skulle se ut om svaret på Volvos problem för några år sedan skulle vara att fråga teknikerna sombyggde Amazonen. Deras tankar var rätt då. Nu krävs det helt nya tankar.
Läraren både som informatör, kunskapsförmedlare och undervisare har blivit helt otillräcklig i dagens läge.
Jämfört med för 50 år sedan då den svenska skolan var som bäst och Sverige en världsledare så har totala kunskapsmassan ökat ca 130 gånger, medan lärarnas undervisningskapacitet har i det närmaste stått stilla.
Det enda som kan förbättra skolan är att låta modern teknologi ta även undervisningsdelen och låta lärarna bli utbildningsledare som bedömer elevernas enskilda behov och sedan leder,motiverar och inspirerar dem. Allt detta
finns idag tillgängligt, men det är bara de konservativa och förlegade pedagogerna från lärarfacken och lärarhögskolorna som envist påstår att lärar-relaterade åtgärder kan förbättra skolan, vilket är helt nonsens. Det finns ingen forskning eller beprövad erfarenhet som stöder deras påståenden.
Naturligtvis har jag sagt det många gånger förut, men eftersom det inte finns någon som sakligt och med något så när övertygande argument kan och vill motsäga eller ens diskutera detta så fortsätter jag.
Lennart Swahn
http://www.sweducation.eu – det finns ett nytt inlägg där nu
Lennart,
Du är frustrerad över att ”det inte finns någon som sakligt och med något så när övertygande argument kan och vill motsäga eller ens diskutera detta” och därför vill jag på ett så enkelt och sakligt sätt som möjligt påvisa en motsägelse i ditt eget inlägg. Motsägelser ger inget seriöst intryck, och därför känns det inte så meningsfullt att komma med kommentarer – oavsett hur man kommenterar kan du ju hävda att man inte har brytt sig om vad du skriver.
Exempel på motsägelse: Du skriver dels att teknologin ska ”ta över undervisningen”, dels att ”lärarna ska vara bli utbildningsledare som bedömer elevernas enskilda behov och sedan leder, motiverar och inspirerar dem”. Men detta som du vill att lärarna ska göra är väl just undervisning?!. Frågan är då vem det är som ska undervisa? Teknologin eller lärarna?
Du svänger vilt med ordet ”undervisning” men verkar inte bry dig särskilt mycket om vad ordet betyder. Jag har i ett tidigare inlägg rekommenderat dig att gå in på https://metodik.education/ så att du skulle kunna formulera dig mer preciserat om undervisning – och därmed gjort det möjligt och meningsfullt för mig att diskutera med dig. Men det är väl som man säger – man kan leda hästen till vatten, men man kan inte tvinga den att dricka! Föreslår att du ägnar dig lite åt självrannsakan så slipper du kanske vara så frustrerad över oss andra!
Gunnar
Per,
Jag har tagit mig före att samla ord till ett yrkesspråk för oss lärare. Jag kallar dem ”kandidatord” eftersom ingen i förväg kan bestämma vilka ord lärare kommer att använda i framtiden – det är sådant som kommer att visa sig. I ditt inlägg skriver du om ”katederundervisning” och om att ”förmedla kunskap”. Eftersom du skriver detta skulle dessa ord kunna vara kandidatord – de används ju redan av en lärare. Men frågan är om ”katederundervisning” hör hemma i en professionell lärarkårs vokabulär – ordet används väl idag mest av skolpolitiker och andra utanför lärarkåren? Jag delar din uppfattning om Läroplan 80 – det var en bra läroplan! Men den tekniska utvecklingen motiverar naturligtvis – som du skriver – en ny yrkesroll. Frågan är hur den kommer att gestalta sig – eller rättare sagt, hur lärarna kommer att anpassa sig till de nya kommunikativa förutsättningarna. Jag har undersökt lärares tysta kunskap och funnit 28 undervisningskonster (https://metodik.education) och misstänker att dessa konster lär ingå även i den nya lärarrollen. Ur ett professionaliseringsperspektiv motiverar detta forskningsinsatser så att lärares arbete kan bli beskrivet och kritiskt granskat. Lärarkåren måste veta vad den sysslar med! Och när vi vet det – och kan visa att vi vet det – kan vi med kraft avfärda beskyllningar för både ”flum” och ”korvstoppning”!
Du beskriver en pendelrörelse, från mottot ”Eleven i centrum” till ”Kunskapen i centrum”. Båda dessa motton innebär i extrema fall att man kastar ut barnet med badvattnet, dvs. att eleven blir viktigare än lärandet, respektive att kunskapen blir viktigare än eleven. Men det rimliga är väl att sätta eleven i centrum på ett sådant sätt att hen i sin tur kan sätta kunskapen i centrum?! Ett sätt att göra detta är att se eleven som en ”reflekterande praktiker” (Donald A. Schöns begrepp). En sådan har en teori-i-användning som är uppbyggd av tre sorters komponenter: ”värden, strategier och underliggande antaganden” (enligt Bengt Molander). Fyraåringens värde kan vara ”glass!”, ett underliggande antagande är att ”mamma säger nej eftersom vi ska äta om en stund” och ett annat är att ”morfar är alltid snäll”. Barnets strategi utifrån detta värde och dessa antaganden kan bli ”Jag ber morfar om en glass!”. Mitt antagande är att alla barn och ungdomar (utom de apatiska) vill utvecklas, lära sig, klara av utmaningar. Min strategi är därför att se eleverna som reflekterande praktiker som kan behöva hjälp av oss vuxna med sina teorier-i-användning, med att finna värden och antaganden om världen och utveckla sina strategier. Nu är det ju skillnad på kunskap och kunskap; det gäller för skolan att presentera sådan kunskap som eleverna anser har värde – eller att få dem att inse att en viss kunskap kan ha ett värde har. Då de har anammat en kunskap som värdefull kan de också förväntas att (åtminstone i princip) vara villiga att engagera sig i lärande – och en strategi kan då vara att lyssna på läraren och hens instruktioner.
Jag menar att ”reflekterande praktiker” är en beskrivning inte bara av en bra lärare, utan också av barn och ungdomar; med ”reflekterande praktiker” fångar jag in min elevsyn. Därför skulle jag önska att uttrycket ”reflekterande praktiker” ingick i vårt yrkesspråk, så att vi lärare kunde diskutera vår undervisning utifrån perspektivet att det är reflekterande praktiker vi vänder oss till med vår undervisning, praktiker som kan och vill tänka själva; det är ju de som ska leva sina liv.
Till sist en invändning mot ditt påstående ”att läraren inte kan förmedla kunskap till elever”. Elever kan lära sig både meningslösa ramsor som ole-dole-doff och meningsfulla ramsor som alltid-stavas-alltid-med-två-l och två-gånger-två-är-fyra, hå-två-o, laga-ni-äta-vi och lytsen-sextonhundratrettiotvå. Elever kan alltså ”importera” ljud- och bokstavsmönster och sedan minnas dessa, och detta utan att förstå den eventuella innebörden. Detta innebär att lärare kan möta elevens förmåga att importera genom att ”exportera” kunskap, dvs. hen kan förmedla kunskap i form av ”ramsor” till eleverna. Men även om sådana ramsor kan ses som en form av kunskap, som kunskapselement,måste vi lärare naturligtvis sikta högre och då kan ramsorna vara stabila utgångspunkter för fördjupad kunskap och förståelse, krokar att hänga upp sitt vetande på. Vi lärare måste hjälpa eleverna att förstå både ramsornas innebörd och de sammanhang där ramsorna hör hemma och när de kan komma till praktisk nytta. Och detta vill eleverna gärna veta, eftersom de är reflekterande praktiker och fullt sysselsatta med att orientera sig i tillvaron! Låt dem sedan reflektera och tänka själva över sitt liv i ett globalt samhälle på en begränsad planet och vi kommer att få ”ungdomar som har gott självförtroende och användbara kunskaper. Som har vilja och förmåga att ta ansvar, att samarbeta med andra, att tänka kreativt och kritiskt”.
Gunnar
Det här kanske är viktigare än något annat: https://www.youtube.com/watch?v=jMM7RFg0m7w
Dessutom det här med skolkulturen. Den måste bygga på några grundläggande värderingar för att få en systematisk kvalitet- och vardagsarbete. Några tankar om detta har jag skrivit: http://pluraword.blogspot.se/2015/04/skolkulturens-grundlaggande-varderingar.html
När vänstern skall förklara skolans sönderfall är det alltid lärarna som får skulden.
Stellan Arvidson, Alva Myrdal, Olof Palme är bara några i raden som talat om att lärarna var konservativa och måste förändra sitt arbete från katederundervisning mot mer elevaktiva arbetssätt.
Arvidson och Myrdal sa till och med att den nya skolan skulle förverkligas först när de gamla lärarna var döda. Jag hade varit lärare i två år när Myrdal gjorde detta uttalande.
Socialisering före kvalificering, sa de socialdemokratiska skolideologerna.
Jag tycker både och.
Orstadius ansluter sig till detta gäng, men det är svårt att förstå vad han och alla andra debattörer egentligen menar med “katederundervisning”. Jag gissar att de vill frammana bilden av en Caligula som borrar pekpinnen i ryggen på en latinrabblande elev. Ett sätt att kritisera och förlöjliga dagens lärare.
Jag började jobba som lärare i slutet av 60-talet. Då gällde Lgr62 och Lgr69 var på gång. Lärarrollen definierades av Motivation, Aktivitet, Konkretion, Individualisering och Samarbete. Inom begreppet MAKIS fanns hela repertoaren av olika läraraktiviteter och undervisningsmetoder. Allt från traditionell katederundervisning till elevledda arbetssätt. Det var så eleverna lyssnade och aktivt bearbetade informationen för att få nya kunskaper.
Min första rektor blev den som handfast introducerade mig i yrket. Han var en rutinerad folkskollärare och reservofficer. Du skall ta kommandot i klassrummet och med hela handen ange färdriktningen mot målet, sa han, men du skall göra det tillsammans med eleverna.
Förfallet accelererade med Lgr80. MAKIS var borttaget. Läraren började ställas åt sidan. Det gick som det gick. De riggade svenska skolforskarna var alerta. Vips var det lärarna som fick skulden för att inte Lgr80 blev som det var tänkt. Skolforskarna lutade sig mot den amerikanske sociologen Lortie som beskrev lärarna som konservativa, nu-inriktade individualister. Ännu ett sätt att förminska lärarna.
Och så detta svammel om “det befintliga kunskapsberget”. “Kunskapsmängden ökar exponentiellt. Det ni lärde er på Lärarhögskolan är redan föråldrat. Det ni lär eleverna nu är inte aktuellt när de kommer ut i arbetslivet efter studentexamen. De nya kunskaperna finns i den digitala världen”, sa skolchefen i min kommun, när han höll ett tal till oss gymnasielärare.
Jag bad honom då utveckla det där med “exponentiellt” och frågade om Newtons lagar, matematikens lagar och det svenska språkets grammatik inte längre gällde och om Hitler aldrig funnits. Då sa han att jag var oförskämd och skulle gå hem och läsa läroplanen.
Nä, kunskapsmängden är nog ganska konstant över tid. Dock används argumentet ofta när man vill förminska och göra lärarna obehövliga.
Jag har träffat gamla byggelever som varit tacksamma att vi tjatade om hur viktigt matematiken var nu när de hade startat egna firmor och skulle räkna på jobb. Eller elever som gått på Handels och varit tacksamma för att de läst de högre inte obligatoriska mattekurserna eftersom även ekonomer behöver kunna räkna.
Det enda man kan klandra Björklund för är att han agerade 20 år för sent.
Skuggkommissionen har mycket att lära av vänsterns skolhistoria – om de nu finns en skolhistoria.
Per Acke
Den undervisningsform du förespråkar har dominerat sen början av 90 – talet och dominerar fortfarande. Vi ser resultatet av detta i sjunkande kunskaper för svenska elever. Precis som vissa politiker och professorer i pedagogik använder du begreppet katederundervisning för att avvisa allt annat än det du själv förespråkar i stället för att diskutera variation i undervisningsformer. Tror du själv på att någon bedriver katederundervisning i betydelsen auktoritär monolog i dagens skola? Är det inte katederundervisning så är det Jan Björklund du försöker skrämma folk med! Jag påminner om att Jan Björklund redan för 7 – 8 år sedan varnade för ordningsproblemen i svenska klassrum. Först nu släpper man fram en krönika i denna fråga på ”skola och samhälle”.
Jan Björklund hänvisade även till två omfattande studier av Per-Olof Bentley där det framkom att svenska elever lämnades till självstudier i alldeles för stor omfattning i ämnet matematik. Det fanns inte en kontinuerlig återkoppling mellan lärare och elev och det ledde till missuppfattningar av definitioner, begrepp och samband. Du skriver själv att elever ofta inte förstår lärarens språk. Hur ska de t.ex. lära sig det matematiska språket, som är omfattande, om läraren inte diskuterar matematik i helklass?
Du tar de privatister vi hade en gång i tiden som exempel på att man kan lära sig på egen hand. Man kan inte ta ett sämre exempel. De som studerade per korrespondens hade en egen motor som är mycket sällsynt i dagens skola. Dessutom hade de ofta hjälp i någon form på hemmaplan. Jag har undervisat i nästan 40 år i matematik och fysik på olika nivåer och min slutsats är att inte ens de mest begåvade eleverna klarar av att lära sig dessa ämnen på ett effektivt och korrekt sätt utan lärarledd undervisning i olika former – allt i dialog med eleverna där de aktivt deltar. Denna undervisningsform i kombination med att eleverna arbetar med intressanta problem på egen hand eller i grupp är överlägsen ständiga grupparbeten där läraren inte har kontroll på lärandet.
Du skriver ” De framhåller att det är den entusiastiske och skicklige undervisaren som är den viktigaste faktorn för elevernas lärande. Och med skicklig undervisare avses här uppenbart den katederlärare som Björklund förordar och som forskare funnit i Sydkorea och andra länder med bra PISA-resultat trots mindre väl utvecklad pedagogik. Problemet är bara att läraren inte kan förmedla kunskap till elever. Hen kan bara förmedla information”. Med tanke på de fantastiska resultat man uppnår i de Asiatiska länderna måste det vara bra ”information” eleverna får ta del av. Det kan t.o.m. vara så att du har helt fel – att lärare visst kan förmedla annat än information. Dessutom kan man fråga sig vad det är för pedagogik som, trots att den är ”mindre väl utvecklad”, ger toppresultat i Asien men ger bottenresultat i Sverige där den användes fullt ut?
Självklart kan man som lärare inte plantera in kunskap i elevens hjärna. Däremot kan man underlätta elevens bildande av kunskap genom att använda den intellektuella och kunskapskrävande utmaning som döljer sig bakom en del ord och begrepp som: diskutera, återkoppla, förenkla, förtydliga, rätta till, exemplifiera, verklighetsförankra, engagera, uppmuntra, experimentera, härleda, bevisa, skapa förklaringsmodeller, sammanfatta, förklara – byta infallsvinkel och förklara på nytt – kontrollfrågor med exempel etc. Lärare som bedriver lärarledd undervisning, såväl i helklass som med elever arbetande självständigt, känner till allt detta men jag vill ställa det i motsats till Per Ackes nedvärderande utlåtande att lärare ”bara kan förmedla information”.
Niklas. Jag håller helt med dig om att det är både korkat och ansvarslöst att av slentrian prata om att använda samma metodik för alla ämnesinriktningar. Man lär sig inte matte på samma sätt som samhällskunskap. Om detta kan du läsa i http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/okunnigtOmArbetssatt.pdf
Det är sant att många elever inte av egen drivkraft kan sätta igång kunskapsinhämtningen eller skilja på vad som är relevant eller inte. Det är därför som jag i artikeln skrev om de insatser läraren kan och måste göra vid detta andra sätt att arbeta.
I en artikel finns inte plats för så många konkreta alternativ Men jag har fyllt ett antal böcker med mer eller mindre konkreta alternativ. Se vidare http://www.perackeorstadius.se/bibliografi.html De åtta böcker som är skrivna på 2 000-talet finns att läsa på hemsidan http://www.perackeorstadius.se
Gunnar. Kjell. Hans-Gunnar. Håller med om att katederundervisning låter mossigt. Likväl är det just det ordet Björklund använde i sina rekommendationer till lärarna vid sidan om att de skulle förmedla kunskap till eleverna. Otaliga gånger har vi nu sett hur man från skolinspektionen och andra har framhållit den duktige lärarens undervisning i helklass som räddningen för skolan till skillnad från självständigt arbete.
Gunnar. Om pendeln från mottona ”Eleven i centrum” till ”Kunskapen i centrum”. Dessvärre blev det så att Kunskapsrörelsen och sedermera också Björklund kom att kasta ut barnet med badvattnet. Det vill säga att man bortsåg från nödvändigheten att ge eleverna och särskilt då elever med lågutbildade föräldrar de förutsättningar de behövde för att kunna lära sig. Exempel på sådana förutsättningar kan du läsa om i http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/overordnadeOch.pdf
Nej, jag vidhåller att läraren inte kan förmedla kunskap till eleverna. Hur väl läraren än undervisar så lär sig inte eleverna något om de inte hör på. Information kan eleverna få från många håll, från läraren, från kamrater, genom nätet eller i lexikon. Det är först när eleverna tar till sig informationen som den växer till kunskap inom eleven. Detta har jag närmare förklarat i artikeln ”De strömlösa eleverna” på sidan 35 i boken Grymskolan http://www.perackeorstadius.se/pdfBocker/grymskolan.pdf
Kjell. Jag ansluter mig med stolthet till föregångspersonerna Stellan Arvidsson, Alva Myrdal och Olof Palme. Dessa insåg det orimliga i att bara en bråkdel av eleverna fick ta studenten. Och de gjorde något åt det genom att skapa en minst nioårig skola för alla. De insåg att läroverkets pedagogik med sträng disciplin, genomgående katederundervisning, förhör av läxa, genomgång av ny läxa, täta betygsprov och tidiga graderade betyg inte kunde fungera för alla elever, hur dålig språkförståelse och hur litet stöd från hemmen de än hade. Jag gick själv åtta år i läroverk och upplevde hur bottenlöst tråkigt det mestadels var. Jag ser nu med förtvivlan hur pendeln svänger tillbaka mot denna förlegade pedagogik”
Svammel! Konstruktiv skoldebatt? ! Jag vill med uttrycket kunskapsberget klargöra det orimliga i att innehållet i undervisningen i stor utsträckning låses fast vid de kunskaper som ämnesexperter en gång skaffat sig och som återspeglas i kursplaner, betygskriterier och nationella prov. Att det fortlöpande tillkommer nya kunskaper i takt med teknisk och annan utveckling. Kunskaper som eleverna kommer att behöva i sina framtida liv. Visst finns det också i kunskapsberget sådant som eleverna behöver kunna och som förändras mycket sakta, särskilt inom områdena matematik och språk. Men inom de flesta andra områden krävs att man är öppen för att ta in ny kunskap och sortera ut föråldrad. Men genom den fokusering på detaljerade mål och mätbara kunskaper som nu införts så försvåras nytänkandet vad gäller skolans innehåll.
Hans-Gunnar. No comments.