Stefan Johansson: Lärarbedömningars styrkor och svagheter

Lärarnas olika utbildningar och erfarenheter kan medföra att likvärdiga kunskaper bedöms olika och att bedömningen inte är likvärdig, skriver Stefan Johansson. (red)

Många, såväl inom skolan som i samhället i stort, har intresse av att giltigheten i de slutsatser som dras på grundval av lärarnas bedömningar är så korrekta som möjligt. Främst är det kanske eleverna som är beroende av att validiteten är hög – både ur formativ som summativ synvinkel. När läraren kan identifiera elevernas kunskapsnivåer finns förutsättningar att ge adekvat feedback. När lärare bedömer elevers kunskaper i olika klasser på samma sätt finns förutsättningar för likvärdig bedömning och utbildning.

Tidigare forskning visar en skiftande bild av lärarnas bedömningar. En del har visat på hög överensstämmelsen mellan lärarnas bedömningar och andra mått på elevernas prestationer. Andra forskare har menat, att då lärare observerat sina elever under lång tid, har de en god bas för sin bedömning. Men det finns också forskare som har argumenterat för att det inte går att betrakta lärarnas bedömningar som särskilt trovärdiga eftersom det är liten överensstämmelse med standardiserade provresultat.

Det har också varit andra förmågor än den akademiska prestationen som varit föremål för lärarnas bedömning och vissa har tagit detta till intäkt för minskad validitet i lärarens bedömning. Det kan finnas rimliga anledningar till skillnader mellan provresultat och betyg; lärare har följt eleven under lång tid och kan därför justera bedömningen om resultatet på provet inte överensstämmer med de observationer som läraren gjort under undervisningen och vid tidigare bedömningssituationer.

Ett annat problem är att likvärdiga kunskaper och färdigheter inte bedöms likvärdigt av lärare. Eftersom summativa bedömningar har setts variera mellan klassrum finns det skäl att tro att också bedömningar med formativa syften kan variera mellan klasser. Om lärare kan identifiera de egna elevernas kunskapsnivåer finns förutsättningar att ge adekvat feedback och stöd till de elever som behöver det som mest, men om detta görs olika över klassrum blir stödet avhängigt den lärare som undervisar. Detta påverkar således likvärdigheten i utbildningen.

De undersökningar som gjorts av lärarnas bedömningar har mestadels handlat om betyg och provresultat i de senare åren av grundskolan och i gymnasiet. Att det finns få undersökningar i de tidigare åren kan bero på att det inte funnits några mått som möjliggjort analyser. Eftersom de tidiga erfarenheterna och prestationerna är oerhört viktiga för de senare, är det önskvärt att undersöka lärarnas bedömningar i grundskolans tidigare år.

Nu finns en sådan möjlighet tack vare den storskaliga undersökningen Progress in International Reading Literacy Study 2001 (PIRLS). Till skillnad från många andra länder deltog Sverige med ett urval från årskurs 4 och ett från årskurs 3. Eftersom 70 % av lärarna i årskurs 3 har undervisat sina elever sedan årskurs 1 finns speciellt goda möjligheter att studera effekter av lärarens undervisning. Som ytterligare ett tillägg till den internationella undersökningsdesignen hade Sverige en nationell utökning där lärarna ombads att skatta sina elevers kunskaper i relation till flera olika aspekter av svenska språket. Bedömningsaspekterna är sprungna ur diagnosmaterialet ”Språket lyfter” (Skolverket, 2002) och istället för att formulera sina bedömningar i ord fick lärarna kvantifiera sina bedömningar på en tiogradig skala i anslutning till PIRLS-undersökningen 2001. I en studie av Johansson, Myrberg och Rosén studerades drygt 5000 lärares bedömningar i årskurs 3 genom att de fick ta ställning till 12 olika påståenden om elevernas kunskaper i läsning och skrivning och bedöma deras kunskapsnivåer på en skala från 1-10. Vidare användes information om lärarnas utbildning, erfarenhet och fortbildning använts. Till sist utnyttjades också elevernas resultat på kunskapsprovet i PIRLS.

Resultaten visade ett relativt högt samband mellan lärarens skattningar och elevernas provresultat i PIRLS, inom klassrum. Lärarna ordnade alltså kunskaper från lägst till högst på liknande sätt som PIRLS provet gjorde. Styrkan på sambandet var i paritet med tidigare studier som har uttryckt att lärarnas bedömningar har god validitet.

Olika faktorer som erfarenhet och utbildning kan påverka hur lärare bedömer kunskaper och färdigheter. Just vikten av den formella kompetensen visade sig vara betydelsefull för förmågan att skatta elevernas prestationer inom klassrummet. Sambandet mellan provresultat och lärarbedömning ökade nämligen med mer adekvat utbildning och längre erfarenhet.

Även om lärarna hade god insikt om sin egen klass kunskaper och färdigheter verkade de ha olika referensramar vid bedömning. Även om lärarna ordnade elevernas kunskaper inom klassen på ett bra sätt kunde en klass med ett högt snitt på PIRLS prov kunde få en låg snittbedömning av läraren, och vice versa. Detta tyder på att liknande kunskapsnivåer skattas på skilda sätt av olika lärare. Detta gör att lärarbedömningar kan vara problematiska att använda då jämförelser ska göras mellan elever som går i olika klasser. Framför allt är detta problematiskt vid summativa bedömningar som ligger till grund för individuella utlåtanden och betyg.

Summativa utlåtanden kan emellertid också ligga till grund för insatser som görs för att främja elevers lärande, och detta innebär att villkoren för lärande inte blir likvärdiga för eleverna i de tidiga åren i grundskolan. Även om inte undervisningen behöver ske på samma sätt mellan skolor föreskriver Skollagen (2010) att utbildningen i grundskolan ska vara likvärdig och att hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Om bedömningen inte är likvärdig kan det få konsekvensen att en del skolor ger stöd och feedback till elever som behöver det, medan andra inte gör det.

Stefan Johansson är lärare och forskare vid Göteborgs Universitet, Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik.

Referenser

Johansson, S., Myrberg, E., & Rosén, M. (2012). Teachers and tests: assessing pupils’ reading achievement in primary schools. Educational Research and Evaluation, 18(8), 693-711.

Rosén, M., Myrberg, E., & Gustafsson, J.-E. (2005). Läskompetens i skolår 3 och 4. Nationell rapport från PIRLS 2001 i Sverige. Göteborg: Göteborgs universitet.

Skollagen. (2010). Rapport nr, 800.

Skolverket (2002). Språket lyfter! Diagnosmaterial i svenska och svenska som andra språk för åren före skolår 6. Stockholm: Author.