Stefan Sellbjer: Dags att skrota de fyra ”F:n”

Fakta ställs i skoldebatten ofta emot förståelse men hur lyfter skolans styrdokument de fyra F:n? Inte särskilt konsekvent menar Stefan Sellbjer i sin genomlysning och argumenterar för en uppdatering av denna utgångspunkt för våra läroplaner. (red.)

I 1994 års läroplan, Lpo94, liksom i Lgr11 och Lgr22 anges i det inledande kapitlet att ”kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra”. I det följande beskrivs kursplaner för varje ämne under rubriker som syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Något samband mellan den inledande skrivningen om de fyra ”F:n” och hur kursplanerna strukturerats finns dock inte. Om kunskap kommer till uttryck i just dessa fyra kunskapsformer borde det rimligtvis ge avtryck i kursplanerna. I annat fall blir den mer noggranne läsaren snarare förvirrad än upplyst.

En rad oklarheter finns dessutom i vad de fyra ”F:n” innebär och relationen mellan dessa. I Skola för bildning (SOU 1992:94), som är ett förarbete till Lpo94, görs skillnad mellan ”Fakta”, det vill säga kunskap som information, och ”Förståelse” som beskrivs som kunskap som meningsskapande. Detta kan tolkas som att lärande består i att först kunna räkna upp – mer som fakta, till exempel Afrikas länder, och att den som räknar upp gör det utan förståelse. Det är därmed möjligt att återge något, som att ”rapa upp”, men att inte ge det en innebörd.

Samtidigt hävdas i Skola för bildning att ”Fakta” och ”Förståelse” är intimt förbundna med varandra ”Det är med fakta som vi med en förståelse försöker se en mening” (s 32), även om ordet ”försöker” öppnar för att meningsgivandet inte är oundvikligt. Texten öppnar för tolkningen att människan ofrånkomligen sorterar företeelser i världen i ”det” och ”det”, som visserligen kan vara ofullständigt eller fel, men som ändå är ett meningsgivande. Återgivande och förståelse är därmed inte något som sker var för sig eller efter varandra, utan samtidigt. Denna tolkning går för övrigt i samklang med hur man inom pedagogiken, och med inspiration av varianter av konstruktivism med rötter i hermeneutik, förstått lärande sedan förra århundradet.

I den allmänna debatten ställs ofta inlärning av fakta mot färdigheter och huruvida ett visst mått fakta är en förutsättning för att diskutera, analysera osv. En genomgång av taxonomier (Sellbjer 2024) pekar i samma riktning. Exempelvis anges i den Europeiska referensramen för kvalifikationer, som är ett referenssystem för att underlätta jämförelse, validering mellan länder i Europa (European Commission, 2005), kunskaper och färdigheter, vid sidan av kompetens som mest etablerade för att beskriva lärandeutfall. I ”Skola för Bildning” beskrivs ”Färdighet” som en i huvudsak praktisk kunskap, och som ”ett mönster av motoriskt beteende” (a.a. s. 33). Ett exempel på detta är att en simmare håller sig flytande eller att en ryttare håller sig kvar i sadeln.

Formuleringen ”Det finns också intellektuella färdigheter” öppnar för att även teoretiska färdigheter kan inbegripas även om de spelar en underordnad roll. Betoningen av praktisk kunskap vad gäller innebörden av ”Färdigheter” är ett unikt svenskt sidospår och leder knappast läsaren till större klarhet.

”Förtrogenhetskunskap” svarar enligt Skola för bildning mot bakgrundskunskap eller kunskapens tysta dimension och är ofta förenad med sinnliga upplevelser. Begreppet, som är inspirerat av arbetslivsforskning, har även det störst tillämplighet vad beträffar förståelsen av praktisk kunskap. Därmed angör två av de fyra ”F:en” i huvudsak till praktisk kunskap För övrigt är ett väsentligt mål för utbildning att bli explicit, värdera och visa på steg i argumentation, vilket står i motsättning kunskapens tysta dimension.

Carlgren (2009) hävdar att det inte finns en hierarki mellan de fyra ”F:en”, men att det kan finnas en sådan inom var och en. Här är det inte tydligt vad som avses med hierarki, men om det uppfattas i termer av progression förefaller det senare fullt rimligt. Den som kan räkna upp länderna i Afrika gör efterhand detta alltmer korrekt och den som lär sig simma blir efterhand allt skickligare. Däremot är det svårare att förstå att det inte finns en progression mellan kunskapsformerna såsom de beskrivits i de olika utredningarna. Den som kan ange fakta och förstå innebörden i dessa har rimligen blivit mer avancerad. Den som behärskar en färdighet och gör detta förtroget, det vill säga så invant och skickligt att det blivit till en tyst kunskap har sannolikt blivit mer avancerad. Däremot finns knappast inte någon progression mellan fakta/förståelse och färdighet/förtrogenhet då de representerar artskilda kunskapsformer.

Om argumentationen ovan är rimlig, det vill säga att ”Fakta” handlar om information, ”Förståelse” om meningsgivande, ”Färdighet” framför allt om att utföra motorisk aktivitet och ”Förtrogenhet” om tyst kunskap fattas i uppräkningen vad som kan benämnas som teoretisk kunskap eller att förhålla sig teoretiskt; ofta uttryckt i färdigheter som att kunna analysera, diskutera och värdera. Med andra ord saknas några av de mest väsentliga kunskaperna, som dessutom ges allt större vikt ju högre upp den studerande avancerar i utbildningsystemet. Detta är förstås mycket anmärkningsvärt.

Vad är då alternativet till de fyra ”F:en”? För det första är ordet ”Fakta” i betydelsen information och som ”något som vi har eller inte har, som vi kommer ihåg eller har glömt bort” (SOU 2007:28 s 104) vilseledande. Bättre är att använda formuleringar som ”kunskaper” eller ”grundläggande kunskaper”, som inbegriper allt från ”fakta” till kunskaper om fotosyntesen eller rentav Einsteins relativitetsteori.

För det andra, och med den första punkten i minnet, att endast använda ordet färdighet. Att ”räkna upp” eller ”beskriva” grundläggande kunskaper blir då en färdighet bland andra. Andra färdigheter, som att analysera och diskutera, kan antas bygga på sådana grundläggande kunskaper. Detta är också den lösning som förespråkas av Andersen et al (2002) i ”A Taxonomy for learning, Teaching, and Assessing” och som är en vidareutveckling av Blooms taxonomi (Bloom, 1956).

De fyra F:en förvirrar och förleder snarare än förtydligar och förklarar. Bäst före datum är sedan länge passerat och det är dags för utrangering. Ett råd till dig som försöker förstå vad de fyra F:en innebär och hur de är kopplade till resten av läroplanen är ”Gör inte det”.

Stefan Sellbjer
Docent i pedagogik
Linnéuniversitetet

Referenser

Anderson, L. (red.), Krathwohl, D. (red.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, Paul R., Raths, J. & Wittrock, M. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman.

Bloom, B.S. (red.) (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook 1: Cognitive domain. New York: David McKay Company.

Carlgren, I. (2009). Kunskapssynen i 90-talets läroplanskonstruktion. I: Carlgren, I., Forsberg, E. & Lindberg, V. Perspektiv på den svenska skolans kunskapsdiskussion. Stockholm: Stockholms universitets förlag & Centrum för studier av skolans kunskapsinnehåll.

Sellbjer, S. (red.), (under utgivning). Kunskapskriterier och kunskapsprogression genom det svenska utbildningsystemet. Lund: Studentlitteratur.

SOU 1992:94. Skola för bildning. Huvudbetänkande av Läroplanskommittén. Stockholm: Allmänna Förlaget.

SOU 2007:28. Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan: Förslag till nytt mål- och uppföljningssystem. Stockholm: Fritzes.