Sverker Gustavsson och Sten Widmalm: Pisa tränger undan humaniora och samhällsvetenskap

Humaniora och samhällsvetenskap riskerar att bli lätta byten då de ställs mot Pisa-mätningarnas skenbart tydliga resultat i form av siffror, skriver Sten Widmalm och Sverker Gustavsson. (red)

Vem kan säga nej till riksdagens förslag om mer undervisning i matematik i grundskolan? Svaret bör bestämmas av vad som i så fall kommer att tas bort. Upprinnelsen till förslaget är svenska elevers dåliga resultat i Pisa-mätningarna, och i förra veckan röstade riksdagen fram ett ”tillkännagivande” om att utöka undervisningen i matematik i årskurs 7–9. Det är Alliansen som ligger bakom förslaget som röstades igenom med stöd från Sverigedemokraterna. Socialdemokraterna säger sig vara tveksamma främst eftersom man vill undvika att besluta enskilt om vissa ämnen. Nog för att svenska elever kan bli bättre i matematik, men frågan som bör ställas är vad förslaget innebär för andra ämnen. Det är nämligen helhetsbilden som avgör om eleverna inte bara kan räkna, utan även om de kan försvara demokratin.

OECD:s ”Programme for International Student Assessment”, de så kallade Pisa-mätningarna, styr skolpolitiken inte bara i Sverige utan över hela världen. Problemet är att dessa mätningar mest gäller matematiska och naturvetenskapliga färdigheter. Riskerna med låta Pisa-mätningarna styra är att det leda till att eleverna hämmas i sin intellektuella utveckling och frigörelse. Det kan även leda till att demokratin undermineras, vilket framgår om vi kopplar ihop den samhällsvetenskapliga forskningen inom både utbildnings- och demokratiområdet.

Utbildningsforskarna Diane Ravitch och Yong Zhao vänder sig starkt mot den upptagenhet vid prestationsmätningar som har präglat USA under några decennier och Kina i två tusen år. Ravitch var i början av nittiotalet statssekreterare i det amerikanska utbildningsdepartementet medan Zhao är professor i Oregon men har sina rötter i Kina. Zhao och Ravitch menar att en överdriven tilltro till mätningar av det slag som Pisa representerar leder till hämmad kreativitet, osjälvständigt tänkande, brist på innovationsförmåga, fusk, korruption, och utbrända elever och lärare.

Därutöver finns det enligt vår mening ytterligare en central aspekt att beakta som relaterar till Ravitch och Zhaos observationer. Aktuell forskning i Toledo-projektet vid vår institution om vad som skapar tolerans i olika samhällen internationellt visar, att man bör ta kritiken ett steg längre. Politisk tolerans – alltså människors vilja och benägenhet att dela rättigheter lika mellan alla medborgare, även med dem vars åsikter de inte delar och kanske rentav starkt ogillar – är grundbulten för varje fungerande demokrati. Från våra västliga demokratier vet vi att skolan och utbildningen spelar central roll för graden av politisk tolerans. Men i länder där resursbristen är stor eller där regimen drar åt det auktoritära hållet, finns det inget samband mellan graden av utbildning och politisk tolerans. Förklaringen är att dessa länder kraftigt nedvärderar samhällskunskap och humaniora vilket Pisa inte mäter alls. I stater som är diktaturer eller halvauktoritärt styrda vill regimen få bort sådana ämnen från skolor och universitet.

Den officiella förklaringen är att de måste prioritera utbildningar som bidrar ekonomisk tillväxt. En troligare förklaring till frånvaron av humaniora och samhällskunskap är att dessa ämnen uppmuntrar självständigt tänkande, ifrågasättande, kreativitet och liberala värderingar generellt, vilka i sin tur undergräver auktoritära krafter. Kina toppar alltid Pisa-mätningarna, men dess medborgare ligger i botten vad gäller tolerans enligt internationella mätningar. I Uganda vill president Museveni lägga ner universitetsutbildningar i humaniora och samhällsvetenskap för att de är ”värdelösa” och i stället vill han satsa på yrkesutbildningar, naturvetenskap och matematik. Officiellt vill han värna om den ekonomiska tillväxten, men Museveni har även gjort sig känd för att vilja mota bort ämnen där individer utvecklar tankar om fri politisk opposition och rättigheter för minoriteter.

Vi ser därför med oro på en svensk New public management-driven utbildningspolitik som stirrar sig blind på några grovt förenklade och reducerande mätpunkter som används i Pisa-mätningarna. För att låna logiken i Diane Ravitchs argumentation kan man fråga sig hur det kommer sig att Sverige som presterar dåligt enligt Pisa är ett av de länder som klarat sig bäst genom de senaste tjugofem årens ekonomiska kriser. Kan det bero på att frånvaron av blind tilltro till auktoriteter ger förutsättningar för ett effektivt arbetsliv utan onödig byråkrati?

Vi ser också med oro på en forsknings- och utbildningspolitik inom EU och Sverige, där samhällsvetenskap och framför allt humaniora systematiskt nedvärderas. Det tydligaste mönster vi ser är att sviktande Pisa-resultat nästan betraktas som ett slags hot mot den nationella säkerheten – trots att vi vet att mätmetoderna är snäva och bristfälliga. ”Mjuka” ämnen som humaniora och samhällsvetenskap bli lätta byten då de ställs mot Pisa-mätningarnas skenbart tydliga resultat i form av siffror. Vi vänder oss även mot en biståndspolitik som inte tar hänsyn till vad som ingår i den undervisning som man ger stöd till i andra länder.

Det finns skäl att varna för bruket av förenklade utvärderingar. Det går inte att skapa en formel för hur vi med sammanfattande mått ska styra ett helt skolsystem. New public management-reformernas dogmatiska tillämpning skapar alltför många oönskade effekter. Styrning och fördelning av medel bör ske efter samråd mellan lärare, rektorer och förtroendevalda.

Om detta ska fungera måste lärarna ges tid att reflektera över sin verksamhet. Satsningar som syftar till att öka lärarnas kompetens och självrespekt är vägen framåt. Men har vi ständigt bara Pisa-resultaten för ögonen riskerar vi att kasta bort sådant som fungerar bra och som fostrar medborgare som är demokratiskt sinnade, uppfinningsrika, och kan arbeta på eget ansvar. Elever som är bra på att få höga poäng i Pisa riskerar att inte kunna så mycket annat.

Själv var Diane Ravitch för tjugofem år sedan en drivande kraft för en New public management-inriktning av en amerikanska skolpolitiken, men har ändrat uppfattning. Tidigare än de flesta skolpolitiker och utbildningsforskare lät hon sig övertygas om att mätning kopplat till resurstilldelning i praktiken leder till att lärare och forskare avprofessionaliseras.

Hennes polemik underförstår att detta är en punkt där extremerna möts. Västerländsk marknadsfundamentalism likaväl som kinesisk kommunism har som yttersta konsekvens att lärarna inte utvecklar sitt arbete med eleverna. Så blir fallet om det lönar sig bättre att anpassa sig till vad som mäts än att koncentrera sig på sin yrkesuppgift.

Sten Widmalm, professor i statsvetenskap, Uppsala universitet, och projektledare för Toledo

Sverker Gustavsson, professor i statsvetenskap, Uppsala universitet

Artikeln har varit publicerad i Dagens Nyheter 20150325

31 Comments on “Sverker Gustavsson och Sten Widmalm: Pisa tränger undan humaniora och samhällsvetenskap

  1. Jag uppskattar ert inlägg! Er kritik mot Pisa är relevant, och den skulle kunna skärpas.

    I april förra året skrev Sven Svensson och Mats Wingborg på S.O.S. och slog med rätta ned på alliansens skolpolitik. Kruxet var bara att de använde Pisa för att drämma till Björklund. De verkade alltså ta Pisa på allvar. I en kommentar vände jag mig mot detta. Så här skrev jag då:


    Jag instämmer i det mesta av er kritik mot Björklunds utbildningspolitik. Men jag hänger upp mig på en sak.

    Ni använder Pisa-undersökningarna för att underbygga era argument mot den förda politiken. Efter att ha läst vad Jan Thavenius, Svein Sjöberg med flera har berättat i S.O.S. om hur dessa undersökningar går till har jag kommit till slutsatsen att det inte går att fästa något som helst avseende vid resultatet av dem. Jag tror snarare att det kan vara något positivt att elever i svenska skolor inte lyckas på prov av detta slag, att eleverna visar att de ställer krav på sammanhang och meningsfullhet.

    Långt innan Pisa blev allom bekant gjordes internationella kunskapsjämförelser; Sverige var på Torsten Huséns tid ett av de pådrivande länderna, och har fortsatt att vara det. Även dessa studier har lidit av mycket stora begränsningar, och för min del har jag aldrig brytt mig om dem eftersom de inte mäter något väsentligt när det gäller kunskaper, insikter, erfarenheter, handlingsberedskap. Undersökningar av det här slaget lyckas helt enkelt inte säga något väsentligt om vad den svenska utbildningens kvalitet eller brist på kvalitet.

    Därför blir det fel när Wingborg och Svensson anför de aktuella Pisa-resultaten mot Björklunds och regeringens utbildningspolitik, liksom när de hänvisar till resultaten från tidigare internationella studier för att framhålla den tidigare utbildningspolitiken, präglad av Socialdemokraterna.

    Jag kan förstå att det är frestande att komma åt Björklund med Pisa, liksom att förhärliga den tidigare s-präglade politiken med äldre undersökningar. Skribenterna är inte ensamma om detta debattgrepp. Med det är osakligt, och sänker i mina ögon värdet av deras berättigade kritik mot allianspolitiken.

    Jag fick aldrig något svar från Svensson/Wingborg. Det vore roligt att få veta hur de i dag ser på att de för ett år sedan lutade sig mot Pisa i sinkritik av Björklund när de läser det aktuella inlägget från Widmalm/Gustvsson.

    Många hälsningar Christer

  2. När man ska prata om något så komplicerat som skolsystem måste man har en tes eller metafor över hur den är uppbyggd. Speciellt viktigt när nu skolkommissionen har bildats. Dessutom är det åter tragiskt att höra akademins ständiga fastlåsning vid NPM som om allt vad mål- och resultatstyrning handlar om pengar.

    I princip kan vi i så fall skrota hela nuvarande styrsystem i skolan som bygger på en mål- och resultatstyrning utifrån nationellt fastfällda mål i skollag och läroplaner. Sedan undrar jag varför det är farligt med faktabaserade beslut. Det går faktiskt att mäta både mjuka och hårda värden. Betygssystem är ett bra exempel mjukavärden eller kvalitetsdata.

    För övrig läs gärna detta: http://pluraword.blogspot.se/2015/04/skolkommissionen-nagot-nytt-under-solen.html

  3. Matematikundervisningen ska alltså få ännu mer lektionstid utöver de 1140 lektionstimmar som eleverna nu får enligt Skolverkets timplan för grundskolan. Detta ska jämföras med vad eleverna sammanlagt får i so-ämnena historia, geografi, religionskunskap och samhällskunskap, dvs 885 tim. Eller vad eleverna sammanlagt får i de estetiska ämnena idrott, bild och musik, dvs 1052 tim. Ökningen motiveras med att alla elever skulle komma att behöva så mycket mer kunskaper i matematik i framtiden.
    Detta är en myt. Fem matematikprofessorer klargjorde i en debattartikel i DN att ”sanningen är ju att de flesta medborgare klarar sig med mycket lite matematik”. Det är kanske en tiondel av eleverna som kommer att behöva en matematik utöver de fyra räknesätten, enkel procenträkning, överslagsberäkning, lite enkel statistik och en enkel ekvation. Det vill säga sådan matematik som eleverna i gamla folkskolan fick lära sig..
    Vad är det för matematik som alla elever nu måste lära sig? Enligt Betygskriterierna måste de för att få godkänt betyg i årskurs nio bland annat kunna följande:
    ”Eleven kan lösa olika problem i bekanta situationer på ett i huvudsak fungerande sätt genom att välja och använda strategier och metoder med viss anpassning till problemets karaktär samt bidra till att formulera enkla matematiska modeller som kan tillämpas i sammanhanget.”
    I vilken situation måste eleverna senare i livet kunna formulera matematiska modeller och välja metoder? Vem kommer att ha nytta av att kunna potensuttryck och algebra eller att kunna bestämma ytan av en parallellogram och volymen av en cylinder? Flertalet elever tvingas använda en sjättedel av tiden i grundskolan för att försöka lära sig en matematik som de till största delen aldrig kommer att få användning för.
    Undervisningstiden i grundskolan är begränsad. Om tiden används för en undervisning som är mindre meningsfull för eleverna så sker det på bekostnad av en undervisning som är mera meningsfull. Att det nu blivit så beror till stor del på den panik som drabbade Björklund och många andra till följd av de meningslösa resultaten från PISA – undersökningarna..

    • Problemet är en form av samhällsanpassning i matematik och en form av löjlig vetenskapisering i samhällskunskap! Tandlösare skola får man leta efter!

      ENGAGERA er själva på gator och torg! Köp in Sven Lindqvist “Utrota varenda jävel” och dela ut den ock säg att detta har inte “humanistjävlarna” upplyst oss om! Finns det ett engagemang lär man sig nog läsa! Ni har vänt allt upp och ner!

      Tiden som anslås i matematik är till och med för väl tilltagen! Klarar man inte av att beräkna volymen av ett klot då det finns miniräknare är det lika bra att lägga ner matematikundervisningen!

      VAD GÖR NI I SKOLAN NUFÖRTIDEN!?

      Behandla kontroversiella böcker så blir det fart på liberalerna! Dvs ni själva! Säg som LÄRARE – LÄGG NER FÖRSVARET då det bara är IDIOTER som tror att några ryssar kommer att invadera!

      Om ni inte fattar mitt språkbruk så läs “Den glada vetenskapen” av Friedrich Nietzsche från 1882! Där utropade han: Leve fysiken!

      Acke-Orstadius! Sluta gorma om matematiken som ett separat ämne! Matematiken är ett MEDEL till att kunna fatta FYSIK till stor del! Dagens elever måste väl kunna det som krävs för att fatta vad Galilei gjorde för att reta upp den katolska kyrkan!

      Då blir det ingen separering från historia, religionskunskap och det ni kallar “samhällskunskap” – vad fan det nu är?!

      Det är en strid om att få timresurser för att plåga elever i en inlämningsuppgiftsvärld eller en matematisk löjlig teckenlära till ingen som helst funktionell nytta!

      Säg att Sverige idag är lika ruttet som på Hamlets tid!! Att Voulet mördade och styckade i utanför TIMBAKTU där baskrar blå nu befinner sig! Säg att det är lika jävligt i Kongo idag! Som Sven Lindqvist sa! Två gånger.

      DU vet, JAG vet – det enda som krävs är MODET att berätta SANNINGEN! Fritt översatt.

      DÅ blir det fart på läsandet! Det är ju VUXENGENERATIONEN som inte orkar engagera sig! Fisken ruttnar från huvudet!

      • Håkan, det ligger något i din samhällskritik. Ett sätt att använda samhällskunskap och samhällsvetande i skola och utbildning kan vara just att ta upp kritiska aspekter av den nuvarande samhällsordningen.

        T.ex. genom att läsa Andreas Cervenkas “Vad är pengar?” – kan vi få ett perspektiv på pengar och pengars värde. (Gärna kombinerat med andra perspektiv.)

        Eller genom att läsa Roland Paulsens “Vi bara lyder” – kan vi få ett perspektiv på våra välfärdsinstitutioner, i det här fallet arbetsförmedlningen. (Även här gärna kombinerat med något annat perspektiv på dessa institutioner.)

        Och vill man problematisera såväl målstyrning som politisk styrning kan man läsa allehanda litteratur om målkonflikter, styrmedel etc.

        Men om nu skola och utbildning har siktet inställt på framiden bör väl det också finnas en vision eller utopi för denna framtid. För detta ändamål kan t.ex. Christer Sannes rapport “Hur kan vi leva hållbart 2030” – vara ett diskussionsunderlag. Eller varför inte den hittills enda kvinnliga nobelpristagaren i ekonomi, Elinor Ostrom och hennes “Allmänningen som samhällsinstitution”.

        Dock är frågan huruvida läsning, diskussion och nya perspektiv gynnas av en målstyrd organisation, som t.ex. vårt utbildningsväsende, där alla förväntas agera rationellt, ekonomiskt rationellt.

    • Per-Acke låter glåporden hagla över den misshagliga matematiken, vilken han hävdar: “förstör livet för ungdomarna”, och dessutom leder in dem i kriminalitet. Indignationen över ämnet förefaller sakna gränser.
      Han tycks dock ha missat något väsentligt.

      Det är uppenbart att matematikämnet lider svårt av sitt pretentiösa namn.
      Varför inte låta det omtvistade läroämnet få en benämning, som korrekt beskriver dess beskaffenhet.
      Kalla ämnet för “Räkning”, eftersom det på svensk grundskolenivå i praktiken inte handlar om någonting annat.
      Per-Acke skulle då behöva skriva: “Svår ‘Räkning’ ödelägger många ungdomars liv”, vilket kanske inte låter riktigt lika dramatiskt.
      Räkning är inte lika lätt att avsky eller harmas över som matematik.

      Matematikämnet har i vida kretsar aldrig varit särskilt populärt. Snarare illa omtyckt, eftersom man vid dess studium inte kan slagga halva lektionerna och likväl snappa upp något av värde.
      För att rationalisera eller dölja aversionen mot ämnet, förtäljer man gärna en fabel om någon mosters kusin, som utan att ens kunna stava till parallellogram, galant vandrade genom livet.

      Orstadius tycks inte ha fattat att extratimmarna behövs för att lärjungarna i flumskolan inte ens klarar vanlig räkning, det vill säga ADD, SUB, MUL och DIV. En majoritet av gymnasieeleverna fixar inte elementär procenträkning.
      Blivande civilingenjörer har brister på mellanstadienivå rapporterar KTH.

      Per-Acke kan lugnt trösta sig med att pengarna inte kommer att räcka till konstigheter som “cylindrar”, “potensuttryck” eller liknande.
      Han påstår att matematikens betydelse är en myt, det vill säga fria fantasier eller en ren rövarhistoria.
      Eftersom kunskaper i matematik sällan kommer flygande som stekta sparvar, så vill säkert mången stackars plågad flumskoleelev hålla med honom.
      De svenska elevernas kunskaper är i dag sämre än i Turkiet, Slovakien och Moldavien och på den nivån skall de enligt Orstadius tydligen förankras.

  4. Nej, Håkan. Jag gormar av princip inte. Men jag har modet att säga sanningen om matematiken. En sådan sanning som du efterlyser. Att ämnet nu gjorts till något av en religion som resten av tillvaron ska kretsa kring. Att matematiken är ett språk. I likhet med andra religioner kräver man att alla ska dyrka samma matematik. Kunna välja och använda strategier och metoder och formulera enkla matematiska modeller. (för godkänt i åk 9) Du kan ju försöka använda det språket när du pratar med trappstädaren i huset eller kökspersonalen på ditt matställe. De lär vara nöjda med att de kan räkna ut om pengarna räcker till varorna i matkorgen eller hur de påverkas av att hyrorna eller räntorna höjs.
    Det har ofta framhållits att studier i matematik också skärper det allmänna intellektet. Forskarna har sedan länge klarlagt att någon sådan överspridning inte äger rum. Vore det så skulle ju matematiklärarna vara de smartaste i kollegiet. Alla deras kolleger lär knappast ha uppfattat det så.
    Att jag envisas med att framhålla denna sanning beror på de skadeverkningar som kunskapskraven i matematik för med sig. Omkring 10 000 elever varje år misslyckas att lära sig den matematik som krävs för att de ska få gå ett nationellt gymnasieprogram. Med självförtroendet tilltufsat efter nio års misslyckanden kan de ställas utan jobb och utan skola och med dålig ekonomi. För många blir då frestelsen för stark att ty sig till gäng där de kan få uppskattning och tjäna pengar. Pengar som de kan tjäna genom brott, knarkförsäljning och prostitution. På så sätt ödeläggs många ungdomars liv.

    • OK Acke! Jag håller med om att den matematik som införts i svensk skola är rena orwellianismen! Det jag försöker säga är att den matematik som onekligen “lärs ut” inte är förankrad i verkligheten och det första varvet ska vara vanliga räknefärdigheter som vi som undervisade på högstadiet 1980-1994 såg hade blivit bättre cirka 1985 då eleverna kom från årskurs 6!

      Det hade varit ett fall under mängdlärans tid och IMU:s tid där mellanstadielärarna hade blivit helt förvirrade och slutat gå igenom på tavlan – som man alltid gjort!

      Matematik är inte alls ett “språk”! Inte för 99% av befolkningen! De ständiga “mätningarna” är enbart löjliga! Det syns på en gång då eleven börjar “haja” HUR MAN GÖR!

      Vad som glöms bort är att den ALLMÄNNA KURSEN “nötte ut” de elever som hade “problem” med att ta exempel från golvinläggningar, matjordsåtgång, RÄLSUTLÄGGNINGAR… blandning av foder till hästar… och därifrån kunde det “individualiseras” i GRUPP! Det var inget fel på Lgr 80!

      Givetvis lite “romantiska” skrivningar i “Höga Visan” men det tog vi fysikadjunkter med ro!

      Det är patetiskt att höra att det nu finns “unga vuxna” på MAX och McDonalds eller på Cafélattrebarer som nu ska “slås ut” då de unga ska “in” på arbetsmarknaden! De ska visst där få ingånar till de kvalificerade jobb en 40-åring på MAX antas ha! IDIOTER!

      Jag hade båda Bergfors (MAX) pojkar i skolan som nu blivit “stora män i staten” OCH nog håller de med om att de ÄR subventionerade!

      Det blandas ihop kategorier med allmänna begrepp och olika grupper av “ungdomar” och det borde väl SAMHÄLLSKUNSKAPSLÄRARNA kunna reda ut med att rita RINGAR!

      20 ungdomar under 26 plockar bort 20 vuxna som är ÖVER 26 i just de branscher där ungdomar lär sig lätt som en plätt! Exempelvis arbetslösa “ekonomer” och en del som “softar” några år! Allt är i “kapitalismens” intresse! Även de som har “matematikproblem” lär sig lägga osten uppe eller nere eller mittemellan och trycka på ikonmenyn!

  5. Statsvetarprofessorerna är övertygade om att svenska elever egentligen är bäst – fast på något annat -, härligare, bättre och mer “demokratiskt”, än sådant som onda krafter envisas med att mäta.
    De tycks helt ha missat att svenska elever är svaga i “kreativ problemlösning”, “självständigt tänkande” och enkannerligen i “läsförståelse”.
    Brister som rimligen inte befordrar elevernas intellektuella utveckling och som sannolikt inte heller gagnar demokratin eller den politiska toleransen.

    Enligt uppsaliensaren Leif Lewin, har kunskapsresultaten i den svenska skolan under drygt två decennier försämrats på praktiskt taget alla områden och för såväl de bäst, som de sämst presterande eleverna.
    Denne “Professor Skytteanus” nämner, i sin utredning om skolan, ingenting om att förfallet och dekadansen skulle ha orsakats av västerländsk marknadsfundamentalism eller liknande åskådningar.
    Inte heller antyder han, att försämringen skulle bero på att humaniora eller samhällskunskap skulle vara eftersatta ämnen.

    Vad han kom fram till är väl känt och hans slutsatser finns tillgängliga på nätet.
    I dag har vi en elevgeneration, som inte kan stava till koncentration, uppmärksamhet och fokus och som aldrig någonsin har tränats i någon av dessa discipliner.
    Mot den bakgrunden är det inte svårt att förstå att matematikämnet är hatat och avskytt. Vid studiet av detsamma kan man nämligen inte kan slagga halva lektionen och likväl snappa upp något av värde.

    När den högkvalitativa gamla svenska skolan transformerats till en institution, där elevernas kunskaper bevisligen ligger på europeisk bottennivå är det sorgligt, att så många fortfarande känner sig manade att tugga om faran med för hårt kunskapsfokus och om att allt egentligen är ganska bra.

  6. Svar till Christer Wallentin
    I vår artikel om Björklunds skolpolitik pekade vi på att Björklund konsekvent använt felaktiga uppgifter om skolan i sin argumentering. Det gällde även de internationella jämförande studierna till exempel Pisa. När Björklund började med sin svartmålning av skolan i mitten av 90-talet använde han de internationella studierna som stöd för sina påståenden om att den svenska skolan presterade uselt. Men Björklund hade fel, fram till början av 2000-talet visade dessa studier, med få undantag, att de svenska elevernas resultat låg i den absoluta världstoppen. Nedgången har kommit efter sekelskiftet och starkast har den blivit efter att Björklund tillträdde som skolminister. Mer än så skrev vi inte om dessa studier i denna artikel.
    Vår syn på Pisa och liknande studier är att det finns en lång rad begränsningar och svagheter i dem. De mäter mycket begränsade delar av skolans verksamhet till exempel. Brister som belysts i flera artiklar i Skola och Samhälle. Den kanske allvarligaste invändningen mot dem är den styrande effekten de har på de deltagande ländernas skolpolitik. Vi delar det mesta av den kritiken.
    Men trots alla dessa brister finns det också förtjänster. Sedan den nationella utvärderingen lades ner är Pisa det enda instrument som försöker mäta skolans kunskapsutveckling över tid i Sverige.
    Sten Svensson Mats Wingborg

  7. ”Diana”. Att döma av hätskheten i inlägget är du en uppretad matematiklärare som döljer dig bakom denna pseudonym. Jag känner igen språkbruket. På tal om språk så har vi nog litet olika uppfattning om vad glåpord. Om du ger mig ett enda exempel på alla de glåpord som jag sägs ha haglat över matematiken så kanske jag förstår bättre.
    Jag tycker det är ett bra förslag att kalla den vardagsmatte som folkskollärarna lärde sina elever för räkning. Det hette den också på den tiden. De som kan vilja och behöva mer kunskaper i matematik kan då välja andra kurser i det ämnet.
    Nej, jag har inte sagt att matematikens betydelse är en myt. Jag har sagt att det är en myt att alla elever behöver så mycket mer matematik i framtiden. Och där har jag alltså stöd bland annat av de fem matematikprofessorer som nämnts.
    Du ondgör dig över att jag kritiserar beslutet att ge matematikämnet mera lektionstid. Att det skulle innebära att jag inte vill se våra elevers matematikkunskaper höja sig över Moldaviens nivå. Men tänk efter.
    Denna mertid skulle alltså behövas för att lära eleverna de fyra räknesätten. Nu är det så att eleverna läst matematik under en sjättedel av grundskolans lektioner. Det motsvarar att de läst matematik på heltid i ett och ett halvt år. Och ändå de kan inte de fyra räknesätten. Vad säger det om er matematiklärare? Och hur ska man kunna förvänta sig att eleverna ska kunna lära sig den matematik som de inte lärt sig under nio år i grundskolan genom att de får ytterligare något hundratal lektioner? Detta leder in på ett helt annat ämne men det får räcka med detta nu. Läs gärna avsnittet ”Halvera antalet lektioner i matematik” i nedanstående.
    http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/otankbartOmSkolan.pdf

  8. Förvånansvärt ovetenskapligt inlägg av två professorer i statskunskap – trodde inte det var möjligt i någon annan än skolans forskarvärld. Vilka källor bygger de tvärsäkra och omotiverade påståendena om PISA på?

    ” Vi ser därför med oro på en svensk New public management-driven utbildningspolitik som stirrar sig blind på några grovt förenklade och reducerande mätpunkter som används i Pisa-mätningarna”. Utan läsförståelse, som mäts i PISA, lär man inte förstå något akademiskt ämne. PISA mäter även elevernas förmåga att lösa vardagsproblem med enkel matematik och naturvetenskap. Uppgifterna innehåller relativt mycket text och därför kan man se hur resultaten i matematik och naturvetenskap sjunker markant 2009 när läsförståelsen börjar sjunka. Läsförståelsen har alltså sjunkit till så låg nivå att elevernas förmåga att tolka problemen blir ett hinder för dem och då ska beaktas att karaktären på uppgifterna i PISA inte förändrats sen starten 2000.

    P1 har nyligen haft en serie program där man tar upp problem med PISA. Framförallt diskuterar man resultat av en studie som Margareta Serder genomfört, där hon undersöker hur elever förstår uppgifterna i det naturvetenskapliga testet. Är det P1:s program författarna tagit intryck av så förstår jag ovetenskapen. Om just det jag pekar på ovan, som är välkänt, tar Serder som intäkt för att i P1 påstå: att den här typen av uppgifter används allt mindre inom undervisningen i svenska klassrum. Istället lär sig svenska elever andra saker – men som inte mäts i Pisa”. Detta uttalande sänker direkt trovärdigheten eftersom andra mätningar visar, dels att svenska elevers ”rena” kunskaper i matematik och naturvetenskap (TIMSS) har sjunkit dramatiskt mellan 1995 och 2003 och dels att de varken är bra på problemlösning eller självständigt tänkande. Hade Serder varit seriös hade hon sagt: nu kan vi konstatera att svenska elever varken behärskar vardagsmatematik, naturvetenskapliga vardagsproblem, ren matematik, ren naturvetenskap eller läsförståelse. Om professorerna noggrant hade studerat uppgifterna i PISA och TIMSS hade de antagligen inte kallat mätningarna för ” några grovt förenklade och reducerande mätpunkter”.

    ” För att låna logiken i Diane Ravitchs argumentation kan man fråga sig hur det kommer sig att Sverige som presterar dåligt enligt Pisa är ett av de länder som klarat sig bäst genom de senaste tjugofem årens ekonomiska kriser”. Kan det bero på att det inte alls är de som presterar under OECD-snittet i PISA och TIMSS som tagit Sverige genom kriserna utan de som gått i den svenska skola som före 1995 var en av världens bästa.

    ”Vi vet att mätmetoderna är snäva och bristfälliga”. Vilka är källorna?

    ” Elever som är bra på att få höga poäng i Pisa riskerar att inte kunna så mycket annat”. Skulle det alltså finnas en negativ korrelation mellan att vara bra på matematik, naturvetenskap och läsförståelse och att kunna annat? Det är nog bottennappet i professorernas inlägg. De elever som har höga poäng i PISA är de som blir läkare, tandläkare, veterinärer, civilingenjörer, forskare i matematik och naturvetenskap etc. De har för det mesta bra betyg i alla ämnen, d.v.s. de kan mycket annat.

    Avslutningsvis kan jag tipsa professorerna om att det finns mycket forskning på PISA och TIMSS. Jag kan framförallt rekommendera docent Per-Olof Bentleys studier av TIMSS(grundskolan) och TIMSS Advanced (gymnasiet). Han visar, genom att studera ett stort antal elevlösningar, bl.a. hur förödande de fria arbetsformerna varit för förståelse och färdighet i matematik. Han visar även att uppgifterna täcker in de svenska kursplanerna på ett bra sätt. Professor Astrid Pettersson gör en liknande studie för PISA och hon sammanfattar med följande: ” Sammanfattningsvis kan konstateras att PISA är ett relevant instrument, med avseende på ramverk och uppgifter, för att mäta svenska 15-åringars kunskaper i matematik utifrån ramverk och matematiskt innehåll. Alla förmågor och aspek- ter av matematiken i de svenska styrdokumenten prövas dock inte i PISA”.

    • Instämmer till fullo Liljenvall.
      Din analys av de två auktoriteternas kvasivetenskapliga alster är rakt igenom kristallklar och underbart avslöjande.

    • Det ligger något i ditt inlägg Hans-Gunnar men det saknas något.
      Orsak, konsekvenser och utifrån det förslag på hur resultaten kan bli bättre.

      PISA levererar en mängd kvantifierade uppgifter. När dessa uppgifter ska bli kända för allmänheten är det oftast någon politiker, utbildningsminister, som har tolkat resultaten, orsaker, konsekvenser och lösningar utifrån sin politiska ståndpunkt och levererar denna tolkning i media.

      Forskning kring PISA är omfattande, men har denna forskning levererat så säkra påståenden om orsaker och konsekvenser av PISA-resultaten som politiker av allehanda färger kan uttala?

      Vilka möjliga faktorer kan påverka ett PISA-resultat?

      Att unga människor idag är uppkopplade på nätet i större utsträckning än år 1990 har detta en betydelse? Att ständigt få “nu-upplevelser” kan det påverka uthålligheten i t.ex. studier som kräver koncentration?

      När Anders Borg påpekade det viktiga i att eleverna tidigt får datakompetens för att kunna konkurrera i kommande arbetsliv – hur påverkar detta skolan?

      Etc.

      Samhället förändras, skolan förändras men matematiska lösningar har varit desamma de senaste decennierna

    • Du får ett problem i slutet och det är att Astrid Pettersson har varit den tongivande i att konstruera de nationella proven i matematik sedan 1994 där det blev betygsinflation och höga resultat i Sverige även i algebra och geometri men i TIMSS 2003 blev falsariet och bluffen bevisad! I “Mathematics and Language” MADIF (2004) lägger hon ut texten över det “braiga” sedan hon tog över 1994! Då kunde svansföringen vara hög därför att Skolverkets andra avdelningar mörkade resultaten i TIMSS 2003 som smögs ut först 2005! Hon och hela matematikgänget skulle nu mäta var sak för sig och hon säger om “The old system” som funnits “from 1940s until the middle of 1990s” att det inte var bra att det var normrelaterat (s.35) och det som var DÅLIGT var: HON SKREV PÅ ENGELSKA!

      “The test items had to have a high discrimination index and had to provide variation in difficulty. The result of the test was the guiding factor for the teacher in grading the students.”.

      Det var alltså dåligt att lärarna vägleddes i betygsättningen! Sedan följer lovsången för “The new system”! s.36 ff

      Stämningen var hög och det är bara att se deltagarlistan! Då gav jag upp!! 2004! Det var “språk”, “språk” … och ytterst allmänna begrepp om “kommunikation” och “förståelse” och jag har till döddagar försökt säga att det matematiska “språket” om vi ens ska uttrycka oss så kommer i SLUTET! H:G – du har hakat upp dig på uppvisningen som fanns i realskolans slutprov som var genomrepeterat, genomrepeterat och mer genomrepeterat! För 25% av eleverna som klarade sitt B! Det var en kapad normalfördelning med ytterst förutsägbara uppgifter som kunde dunkas in! Sedermera kunde elever tränas i 3 år till på den tekniska linjen fram till 1991 under 1980-talet och här kommer Ackes tidsbegrepp in! De fick tid på sig med ett stödjande teknologiämne där det ritades krafter, vyer, ritningar, skalor… Efter Lgr 62 FÖLL matematikkunskaperna ytterst kraftigt på högstadiet!

      Astrid Pettersson gör en grov generalisering i likhet med vad du gör då man inbillar sig att det var lika från 1940-1995! Det är bara fråga sig var Björklund och Hans Bergström fick sin kraft ifrån under 1980-talet! Säkert även Du min vän!

      Jag fick höra att jag var en “skit in skit ut”-lärare av moderatslynglar inför valet 1991!

      Det var FRÅN 1980 som resultaten började stiga med en mer språkligt avskalad mindre formell matematik då “vi” mer proletära fysikadjunkter ockuperade högstadiet! Vi var produkter av 1970-talets mer vardagliga rättframma språkbruk och var inga maoistiska “flummare” – heller! De höll sig till biologin!

      Att svenska elevers resultat var bra i TIMSS 1995 ifrågasattes av Björklund! Uppgången algebra och geometri kom för sent – tycktes det! Den kom i årskurs 8 och framåt och bara för de 70% som läste särskild kurs och för att slippa stigmatisering kan vi säga att de övriga 30% ägnade sin energi åt annat än att kämpa med vad de tyckte var “strebrarna”! De skulle lika fullt skjutas av en del av dem vid den kommande revolutionen! De lärde sig då vanlig “arbetarmatte”!

      Gymnasielektorerna hade tagit åt sig all ära och betraktade högstadiet som ett rent katastrofområde de fullständigt struntade i! Jag VET detta!!

      Nu var alltså “expertisen” samlad 2004 totalt världsfrånvända och ytterst stolta och Matematikdelegarionen kom också 2004 med ett bombastiskt utlåtande! INGET skulle ändras VI VAR PÅ RÄTT VÄG! DET BLIR BÄTTRE DÅ DET FÅR VERKA ETT TAG TILLL!

      Även P.O. Bentley har skelett i garderoben!

      Astrid Pettersson berättar i artikeln om det MATRISSYSTEM som ska revolutionera mera där hon hittar strålande resultat 2004! Det gick dock inte att med SPRÅKETS HJÄLP dölja katastrofen i TIMSS 2003! Därför blev det tyst, tyst… och först 2008 eller snarare 2010 kan vissa delar “läcka ut”! Då tar man in “nya” unga krafter!

  9. Jag tycker nog att man ska vara försiktig med att avfärda Gustafsson/Widmalms artikel. Indirekt ställs nämligen frågan om vårt utbildningssystems mål och mening.
    Själv har jag hela mitt yrkesliv arbetat med matematik och matematikutbildning och jag anser att ämnet är något av det mest fascinerande som mänskligheten utvecklat. Desto viktigare kanske det då blir att också utsätta ämnet och dess roll för kritisk granskning.
    Vad gäller mål och mening dyker tankar om medborgerlig demokratisk bildning upp, kanske lite ålderdomliga garanterat icke kvantiferbara storheter. Ett arv från antiken: människan blir inte fullt utvecklad förrän hon passerat sin individualism och blivit samhällsvarelse.
    Eller ska vi fortsätta se våra elever som konsumenter som köper sina kompetenser och förmågor i skolans varuhus för att konkurrera som individer på den globala marknaden?
    Frågan om ämnenas relativa fördelning är också intressant. Beror tex fenomen som “Läkare utan gränser” på att läkarutbildningen idag också har kurser i etik, psykologi och kommunikation? Finns det även “Tekniker utan gränser” eller rent av “Tekniker mot våld”? Jag vet inte, hjälp mig käre läsare.
    Lite deprimerande är det dock att se den strida ström av dödsmaskiner som ständigt introduceras. Nu senast de avancerade drönarna som i sin glosögda närsynthet lika gärna massakrerar oskyldiga barnfamiljer som tilltänkta terrorister.
    Ropet på mer matematik i skolan bygger väl i första hand på ren skräck att komma efter i den globala konkurrensen och på den primitiva (och obevisade) tankefiguren att trycker vi in mer matematik i den ena ändan av skolsystemet så kommer det ut fler naturvetare i den andra ändan. Barnsligt, opportunistiskt, men garanterat anti-flum.
    Men nog är skolan och våra elever värda något bättre än dessa simpla björklundska funderingar? Kanske en omfattande, lite mer djuplodande id’edebatt?

  10. Lars Mouwitz

    Det finns all anledning att kritisera det sätt på vilket Gustafsson/Widmalm ger sig in i skoldebatten. Utnyttjande sin ställning som professorer och forskare levererar de osaklig kritik inom ett område som de uppenbarligen inte behärskar mer än gemene man. De är inte ensamma om detta – framförallt när det gäller all form av kunskapsmätning i matematik och naturvetenskap. De mest högljudda är oftast de som inte har utbildning i ämnena. Är inte det typiskt för svensk skoldebatt – ideologi och politik är viktigare än elevernas kunskaper. Man kan inte tolka på annat sätt när människor i maktposition griper varje halmstrå för att tillbakavisa de så uppenbara kunskapsproblemen i svensk skola. Jag har full förståelse för att man inte kan presentera en lösning, för det är inte möjligt efter de misstag som begicks under 80 –och 90 – talen, men att inte ens inse problemens existens och än mindre dess omfattning är en katastrof.

    Jag tror inte att några extra timmar i matematik löser kunskapsproblemen i ämnet, det krävs helt andra saker, men jag reagerar starkt när man ställer kunskaper i matematik och naturvetenskap i motsatsförhållande till kunskaper i humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen och placerar de förstnämnda i en ”ond” vågskål. Trots att du tycker att matematik ” är något av det mest fascinerande som mänskligheten utvecklat” antyder du samma sak.

    Jag förstår inte vad som skymmer din sikt i skoldebatten när du skriver ”Ropet på mer matematik i skolan bygger väl i första hand på ren skräck att komma efter i den globala konkurrensen och på den primitiva (och obevisade) tankefiguren att trycker vi in mer matematik i den ena ändan av skolsystemet så kommer det ut fler naturvetare i den andra ändan. Barnsligt, opportunistiskt, men garanterat anti-flum”. Det handlar om att 4:e – klassare får 51-49 till 18! Hela skoldebatten kretsar kring antalet godkända elever – inte om antalet A.

    De internationella kunskapsmätningarna TIMSS (grundskolan ma och naturv.) och TIMSS ADVANCED (gy NV och T avancerad ma och fy) har genomfört studier sen 1995. Mätningarna är utformade för att möjliggöra jämförelser över tid. Matematiken kan bli ”ond” när onda människor ljuger med statistik men rätt använd är den oersättlig. För att ge uppfattning av storleksordningar ska jag ge några utdrag ur TIMSS-mätningar. Man indelar i 5 kunskapsnivåer: under elementär, elementär, medelgod, hög och avancerad. I TIMSS presterade svenska elever 1995: 47% hög eller avancerad, 4% under elementär. 2011: 16% hög eller avancerad, 11% under elementär. Det kan noteras att 70% av försämringen skedde mellan 1995 och 2003. I TIMSS ADVANCED var motsvarande 1995: 30% hög eller avancerad, under medelgod 36%. 2008: 8% hög eller avancerad, under medelgod 71%. I fysik sjönk resultaten lika mycket, men från en ännu högre nivå – Sverige och Norge var i topp 1995! I gymnasiet presterar alltså 71% av eleverna på NV –och T-programmen under medelgod nivå i matematik. Om det vore så att man satsade på att förbättra detta bedrövliga tillstånd, vilket man alltså inte gör enligt min mening, är det oansvarigt att kalla den satsningen ”barnsligt, opportunistiskt, men garanterat anti-flum”. Jag kan även informera om att svenska elever som läser avancerad matematik i gymnasiet (NV och T) har det lägsta totala antalet klocktimmar undervisning av de undersökta länderna i TIMSS ADVANCED 2008. Norge har totalt 421h och Sverige 330h.

    Du skriver ” Finns det även ”Tekniker utan gränser” eller rent av ”Tekniker mot våld”? Jag vet inte, hjälp mig käre läsare”. Ett exempel på teknik utan gränser är det medium vi kommunicerar genom just nu. Det innebär att diktaturer inte längre kan utestänga sina medborgare från omvärlden och inte obesett behandla dem hur som helst. Folkresningarna i Nordafrika hade inte kunnat genomföras utan mobiltelefoner. Om man i ordet tekniker lägger in vad matematiker, naturvetare och ingenjörer utvecklat är vår digitala värld tillsammans med annat exempel på såväl ”tekniker utan gränser” som ”tekniker mot våld”. Det är fel väg att se matematik och naturvetenskap som en ond makt därför att makthavare missbrukar tillämpningen av desamma. Låt i stället matematik och naturvetenskap utvecklas parallellt med andra ämnen.

    Gustafsson/Widman kan vara helt lugna – svensk skola har inga förutsättningar att utbilda matematiker och naturvetare med avancerade kunskaper inom överskådlig tid. Det garanterade socialdemokraterna 1988 när man genom att avveckla den professionella lärarkåren ersatte lågstadielärare, mellanstadielärare, adjunkter och lektorer med lärare som såväl saknar ämneskunskaper som didaktiska metoder för att lära små barn läsa skriva och räkna.

  11. Lars Mouwitz

    En komplettering till mitt senaste inlägg. Enligt TIMSS2007 har Sverige i genomsnitt 104h matematik per läsår i åk4 och 93h i åk8. OECD-snittet är 145h respektive 115h. Även om enbart två årskurser är redovisade kan med säkerhet sägas att Sverige ligger klart under OECD-snittet när det gäller antal timmar matematik i grundskolan. Även matematikens andel av totala antalet timmar ligger klart under OECD.

    • Hans-Inge!
      Intressant att du kan skriva en så lång kommentar enbart byggd på vad du tycker dig ana och genom att tillskriva mig uppfattningar jag inte har. För tydlighets skull nämner jag då att jag alltid haft ett starkt och levande intresse för naturvetenskap och teknik. Nog om det.

      Sedan skriver du om vad “skoldebatten” handlar om och där har du väl helt fel. Man bör se matematiken från förskola till högskola och intresse för matematik och naturvetenskap kan väckas under hela denna resa. Retoriken på alla nivåer är här starkt känslomässig och mitt exempel vad gäller global konkurrens var just bara ett exempel. Eftersom Sverige är starkt exportberoende blir det intressant, inte minst vad gäller skolan.

      Sedan kommer det ett långt “upplysande” avsnitt om TIMSS. Allt det känner jag väl till, jag har som sagt arbetat med matematikutbildning hela mitt yrkesliv. Du kunde besparat dig mödan.

      Mitt syfte med min text var att efterlysa en seriös debatt angående framtidens skola. Går den att föra här på S.O.S. månne?

      Jag anser att det finns en verklighet som föreligger som en helhet men att det är skolan som på gott och ont delar in den i ämnen. Den relativa fördelningen av ämnen blir då intressant och också hur våra ungdomar skall kunna möta och hantera denna verklighet.

      Mina exempel var kanske lite speciella, men syftet var att öppna för debatt, inte stänga den med förgivettaganden. För mig spelar det inte så stor roll om Gustafsson/Widmalm är professorer eller inte. Det intressanta var den annorlunda vinklingen, som kanske kan skaka om tänkandet. Eller ska vi bara göra som vi brukar, trots att verkligheten ständigt förändras liksom våra elever?

      För övrigt tycker jag att du har helt rätt angående mobiltelefonens roll i demokratiska folkresningar. Frågan är om nätet också kanske kan användas av staten för förtryck och desinformation. Kanske behövs också ett demokratiskt sinnelag som skolan kan bibringa?

    • En liten korrigering.

      Ber om ursäkt Hans-Gunnar att jag råkade kalla dig Hans-Ingvar. En ren lapsus, hoppas att jag slipper hamna i din vågskål för det onda bara pga detta. Tröstar mig med att du kallar den förhatlige professorn Widman istället för Widmalm.

      Jag ser inte tillvaron som en virtuell balansvåg där man kan placera in goda och onda. Jag utgår istället från insikten om människans felbarhet, inklusive min egen. Einstein verkar ha ägnat en del möda åt att försöka påvisa att han hade fel, som vi vet utan att lyckas.
      Ett fint vetenskapligt förhållingssätt som väl också kan tillämpas om man vill föra en seriös debatt.
      Lars

  12. Lars Mouwitz

    Du behöver inte be om ursäkt för en lapsus, men jag betackar mig för insinuationer om hat och att sortera människor som goda och onda. Vad jag påstår är att matematik och naturvetenskap framställs av Gustafsson/Widmalm i en negativ dager när man t.ex. skriver ” Elever som är bra på att få höga poäng i Pisa riskerar att inte kunna så mycket annat”. Du medger själv att du tar speciella exempel – dödsmaskiner som kan kopplas till matematik, naturvetenskap och teknik

    Jag tillskriver dig inga andra uppfattningar än de du ger uttryck för. Bra att du förtydligade på den punkten.

    När det gäller skoldebatten beskrev jag inte hur den borde föras, utan hur den förs politiskt i massmedia eftersom du påstod att fler matematiktimmar handlade om att få ut fler naturvetare. Den som följt den skoldebatt jag avsåg och som lyssnat på rikspolitiker, kommunpolitiker och skolledare inser att du har fel i den frågan. Däremot förs en debatt här på SOS t.ex. där krönikörerna väldigt ofta för fram New public management-driven utbildningspolitik som skolans stora problem, medan pedagogiska och didaktiska frågor lyser med sin frånvaro. Gustafsson/Widmalm nämner NPM tre gånger så de är inget undantag.

    Diskussionen om internationella kunskapsmätningar, som tas upp i artikeln, handlar nästan uteslutande om PISA. Därför beskrev jag TIMSS i siffror – det kan finnas andra än du som läser inlägget och som inte är lika insatta. Artikeln handlar om att man vill öka antalet matematiktimmar i grundskolan och då kan det vara av intresse att känna till att Sverige, i ett internationellt perspektiv, har få matematiktimmar såväl i grundskolan som i gymnasiet. Eftersom du är insatt i TIMSS kunde du ju för objektivitetens skull ha nämnt det.

    Antalet timmar i matematik och naturvetenskap kan få en egen lösning eftersom antalet sökande till lärarutbildningen i dessa ämnen sjunkit dramatiskt. I fysik och kemi kan man räkna de sökande på händernas fingrar. För mig är det tragiskt att vi gått från att vara världsledande 1995 i dessa ämnen till att inte kunna rekrytera duktiga studenter till lärarutbildningen. Ska vi inte stå utan lärare inom en snar framtid så är det inte färre naturvetare vi behöver.

    • Begreppet “naturvetare” är inte bra då vi har ett ÖVERSKOTT på sådana! Även pratet om kemi är missvisande då det inte alls finns den arbetsmarknad man kan tro bara för att allt varudeklareras och pillertrillas. Det vore oetiskt att råda någon att bli civivingenjör i kemi idag och det har studenterna räknat ut i stort och det blir enstaka fall och sammanslagningar till några få universitetsorter vilket då är BRA!

      SACO har mumlat om att inte vräka ut pengar till om jag inte missminner mig 40 “universitetsorter”!

      Då just biologi med lite kemi kan sägas vara det enklaste att lära sig så finns det hos…. JOURNALISTER och då får Göteborgs univ. svar på frågan varför 60% av journalistkåren är miljöpartister i sina preferenser och 20% är V:are!

      Som Nietzsche sa: Den allmännaste bildningen leder till barbari!

    • Hej Hans-Gunnar
      Tack för ditt inlägg som jag finner inspirerande och öpnnar för dialog. Jag tänker därför backa lite och försöka formulera något om skola, samhälle och pedagogisk forskning. Det blir med nödvändighet lite förenklat och svepande och att skriva i S.O.S kommentardel är inte rätta platsen. Kanske blir det en bok så småningom.

      Människans historia är en engångshändelse med en oerhörd komplexitet. Tillfälliga regulariteter kan uppstå men förändras snart eller försvinner över tid. Det är en enda dynamisk, föränderlig, komplex förändringsprocess. Våra möjligheter att förstå och förutse viktiga händelser har visat sig var ytterst begränsade. Ett exempel är är sovjetregimernas plötsliga sönderfall som väl knappast förutsågs av någon forskare. Däremot försöker många i efterhand efter förklaringar, men det är liksom en annan sak.

      Dennna föränderliga, komplexa process bokstavligen forsar in i skolans klassrum varje dag i form av våra elever och processen ändrar också ständigt samhällets behov av yrken och utbildningar. Det är med andra ord inte lätt att vara forskare i pedagogik.
      Idag ser man ofta citationstecken kring ordet “forskning” i tex pedagogik, inte minst då naturvetare formulerar sig. Här finns nog en besvikelse. En kort jämförelse med traditionell naturvetenskaplig forskning och vad som pedagoger sällan uppnår:
      – experiment kan upprepas gång på gång och ge samma utslag
      – hela forskarvärlden kan upprepa experimentet.
      – experimentet kan uttryckas så exakt att den föregående punkten blir praktiskt möjlig
      -exaktheten gör det också möjligt för oss att tydliggöra när vi har fel, inte bara när vi har rätt
      – de lagar man finner är stabila och gäller oberoende av tid och plats
      – resultat från det egna lilla laboratoriet kan skalas upp och användas tex för att förklara planeternas rörelser.
      Det var väl egentligen först då naturvetare började forska om vårt globala vädersystem som man började tala om fjärilseffekter och liknande. Då var det kanske dags för samhällsforskare att dra på munnen: skulle det där vara något nytt?
      Det hela kan lätt leda till kunskapsförakt, men istället bör den leda frågor kring vad pedagogisk forskning egentligen är och vad den kan erbjuda.

      Själv gick jag i det gamla realgymnasiet matematisk gren. Vi visste alla att vi skulle komma in på vilka universitetsutbildningar som helst även med mediokra gymnasiebetyg. En paradisisk tillvaro där matematik, fysik och uppfattades mest som olika “spel” som förberedde för universitetet. Så tog vi studenten, naiva, självsäkra men i någon mening också fullständigt livsfarliga. Vi kunde med samma glada entusiasm både tillverka atombomber som orsaka miljökatastrofer.
      Detta väcker frågor kring våra skolämnen, de är ju mänskliga konstruktioner. Hur bör framtidens skolämnen egentligen se ut för att möta såväl samhällets som ungdomarnas behov? Ja, jag slutar där, detta kommentarforum är inte rätta platsen för långa haranger.
      Lars

  13. Håkan

    Vill bara korrigera vad jag menar med naturvetare. Vi behöver fler och bättre studenter från NV-programmet. Därefter kan de välja vad de vill.

    • Just det! Så många som möjligt och gärna med “mediokra betyg”! Lars klär sig nog lite väl mycket i säck och aska då han säger att han och gänget var “livsfarliga”! Möjligtvis på ren matematisk gren! Även på renodlade tekniska grenar vilket nu verkar vara en “slutgiltig lösning”!

      Jag upprepar Friedrich Nietzsches utrop: Leve fysiken från 1882! Det är en väsensskillnad mellan fysik och teknik! Darwin skyddade sig under begreppet “naturvetare” för att inte reta upp några kärringar av högkyrklig art i sin släkt!

      Socialdarwinismen med Herbert Spencer i ledningen gav ideologisk grund för folkmord!

      David Cameron vill få bort det “mediokra”! Det är det som är vår livförsäkring! Då ingår den fysik som läses på det naturvetenskapliga programmet! En nödvändig men inte tillräcklig del av “humanismen”!

      • Hej Håkan
        Måhända har jag uttryckt mig drastiskt igen. Mina tankar utgår från att gymnasieskolan idag är en skola för alla, inte enbart för en elit. Önskvärt är då att matematik och naturvetenskap ingår i ett bildningstänkande där även samhällsvetenskap och humaniora platsar. Skolan kommer att fostra ett annat slags ungdomar som inte är så specialiserade som förr. Ett miljömässigt engagemang kräver till exempel kunskaper såväl i fysik och teknologi och även kunskaper i samhällsvetenskap och humaniora samt ett tvärvetenskapligt perspektiv.
        Den hårdare specialiseringen måste då förläggas lite senare. Här kanske man kan kräva lite kreativitet och nytänkande också från våra universitet. Det duger inte att bara klaga över att allt har blivit “sämre” i relation till en förgången tid, där gymnasiet hade en helt annan roll och omfattning.
        I och med denna kommentar avslutar jag mina inlägg på detta tema, kanske återkommer jag i något annat forum.

  14. Hej Lars

    Tack för din invit till dialog. Jag har läst din artikel ”bildning och matematik” – den innehåller många bra saker, men den synkroniserar inte riktigt med vad du skriver här. Du skriver bl.a. om förtrogenhetskunskap i artikeln. Jag håller med om att förtrogenhet bara kan uppnås genom övning, övning och åter övning och det gäller även matematik. Du tar schackspel som ett bra exempel. Jag ska ge ett annat exempel från sportens värld, med risk för att betraktas som våldsbenägen. Som ung tävlade jag under många år i värjfäktning. När jag undervisade blivande högskoleingenjörer, som inte förstod vitsen med att öva i matematik, brukade jag ta med värjor och skyddskläder för en demonstration av hur man lär sig värjfäktning. Eftersom sporten inte går ut på att skada motståndaren är tekniken något annorlunda nu än på musketörernas tid, men i princip kan man säga att den utvecklats under hundratals år med matematikens och fysikens lagar som hjälpmedel. Tekniken består av ett stort antal procedurer som måste behärskas med ryggmärgsreflex. Man övar mot en fäktmästare som tragglar varje parad och varje attack med stort tålamod – ungefär som att lära sig spela fiol. Parallellt med träningen börjar man matchträning där man ställs inför ett problem som ska lösas. Motståndarens reaktioner måste studeras för att hitta en lämplig attack (procedur) eller kanske fånga motståndarens värja i en parad (procedur) eller kanske med perfekt timing göra en mottack (procedur). I matchträningen utvecklas behärskandet av procedurerna och man utvecklar egna specialiteter som passar ens egna medfödda förmågor. För att bli en toppfäktare krävs matcher i tusental. Enligt min mening finns stora likheter mellan att lära sig fäktning och att lära sig matematik, nämligen att förståelse och förtrogenhet utvecklas genom att algoritmer och procedurer användes i varierade situationer.

    Om fäktmästaren skulle använda sig av de fria arbetsformerna, på det sätt de använts de senaste 20 åren i den svenska skolan, skulle resultatet bli följande: Fäktmästaren skulle kortfattat beskriva de olika procedurerna utan att aktivt befästa dem. Adepten skulle få matchträna och på egen hand forma alla procedurerna. Det skulle få till följd att han eller hon skulle utveckla procedurer som är yviga, långsamma och utan precision.

    Är målet att ge eleverna matematisk förtrogenhet? Enligt min mening är det viktigt att de elever som läser de avancerade kurserna i gymnasiet uppnår matematisk förtrogenhet i de mest grundläggande delarna av gymnasiekursen och ska de få höga betyg ska den finnas med i hela gymnasiekursen. Du skriver att det gamla gymnasiet var för en ”elit”, men den eliten finns kvar i dagens gymnasium. Att inte utnyttja den potential som finns för att lära sig matematik och naturvetenskap med en ung hjärna är inte särskilt klokt. Därför är jag kritisk till det du skriver till Håkan om att senarelägga specialisering. Den specialisering som fanns i det gamla realgymnasiets matematiska inriktning och vid de tekniska gymnasierna är borta för länge sen. Fysiken närmar sig mer och mer naturkunskap eftersom de matematiska modellerna försvinner och därmed även möjligheten att tillämpa de mer avancerade delarna av matematiken.

    Ska förtrogenhet i matematik uppnås, som du enligt din artikel anser vara viktigt, krävs mer undervisningstid även vid gymnasiet. Man kan börja med att ge NV-eleverna det antal timmar de är berättigade till. Man tar timmar från vissa kurser i matematik och lägger ut på andra grupper med motiveringen att de ändå klarar av målen. De klarar av de nationella proven, men de testar inte förtrogenhet. Det är inte medelmåttorna som kan lösa våra energi –och klimatproblem!

    • Hej Hans-Gunnar
      Som du kanske såg i mitt senaste inlägg tänkte jag dra ett avslutande streck för egen del. Men din personligt hållna text ropar efter ett svar så här kommer ett sista kortfattat inlägg.
      Då och då har jag stött på obegripligt och häpnadsväckande geniala ungdomar i matematik (och i musik). Dessa borde tas om hand på särskilt sätt, men man kan inte anpassa hela gymnasieprogram till dessa. Då skulle det bli ganska tomt på våra tekniska högskolor.
      Samhället behöver tiotusentals engagerade och hyfsat begåvade ungdomar som kan ta itu med våra lokala och globala energi och miljöproblem. Härtill krävs en bred kompetens också i språk, samhällsvetenskap och humaniora.
      De Mozartliknande genierna måste givetvis få vägledning så att de når forskningsfronten, men om inte den engagerade kader jag nyss nämnde funnes skulle problemen i praktiken förbli olösta. Till och med sådana som du och jag kan göra en liten insats, utan att vara geniala.
      Så där, nu ska jag försöka dra det där strecket.
      Lars

    • Vi är nog överens H-G men begreppen “genier” och “specialbegåvningar” gör mig orolig då jag VET att just högstadiet kan genom det du beskriver om “fäktning” locka fram slumrande begåvningar i fysikämnet som dessutom har ett samhällsengagemang som kommer från de “tomma bokryggarnas hem”! Även begreppet “specialisering” är fel i sammanhanget då det MÅSTE få göras INTENSIVT i just de TIDIGA TONÅREN! Ytterst tydligt poängterat av den Vygotskij alla pratar om men ingen verkar ha läst!

      Helt rätt – det är inte “medelmåttorna” som ska lägga fram nya “lösningsförslag” MEN dessa medelmåttor måste fatta grundläggande fysik som inte alls är så matematiskt komplicerad. De kan då inse att det finns motsägelser i resonemangen som förs av de politiker snart “folk inte orkar höra på och då kommer den “starke mannen” med ytterst enkla budskap! Påtalat av Nietzsche, Wittgenstein, Einstein, Russell och Vygotskij där detta senare gäng kom 50 år efter Nietzsche och Dewey tillkom just vid årtalet 1933!

      Det är inte heller de ytterst “stora frågorna” det handlar om – vilket till och med Påven(!) måste gå ut och säga! Wittgensteins uttryck att “det finns en föraktfull inställning till de enskilda fallen”

      I “lägre” SES-områden är det ytterst viktigt att i vart fall 5 på hundra KAN GE BORGARSKAPET en MATCH i deras framstötar i den STORA FÄKTDUELLEN!

      Därför ska det SLUTA KLEMAS just i dessa områden! – Jag har en KOMPIS SOM KAN fysik! – Själv är jag bra på att rappa och skriva plakat.

  15. Håkan

    Jag håller helt med dig! Det är Lars som missuppfattat vad jag skrev när han talar om genier – NV och T innehåller c:a 20% av en årskull. Det stora problemet för alla elever, från grundskolan till åk3 i gymnasiet, är att många av deras lärare inte har intresse för -eller kunskaper i matematik, fysik och kemi. Det har varken OECD – professorerna, skolforskare eller politiker klart för sig när de tror att Sverige på 8 -10 år kan återta sin gamla position i kunskapsligan.

  16. Det mesta har väl sagts om Gustavsson/Widmalms bidrag, men kanske jag kan bidra med några ytterligare synpunkter. Artikeln innehåller för många tveksamheter och svepande synpunkter för att det ska vara ok. Några exempel:

    G/W påstår: “Problemet är att dessa (PISA) mätningar mest gäller matematiska och naturvetenskapliga färdigheter.”

    Det är fel. PISA mäter också läsförståelse i bred bemärkelse. Första undersökningen 2000 hade läsförståelse som huvudämne och MA NO som biämnen. 2009 var läsförståelse huvudämne igen. Det är dessutom troligt att den bristande läsförståelsen också bidrar till den negativa kunskapsutvecklingen i MA NO.

    G/W påstår: “Riskerna med låta Pisa-mätningarna styra är att det leda till att eleverna hämmas i sin intellektuella utveckling och frigörelse. Det kan även leda till att demokratin undermineras.

    Detta är kanske inte fel men en förenkling. Bristande läsförståelse – som PISA bidragit till att belysa – är ett allvarligt hot mot möjligheterna till delaktighet i demokratins beslutsprocess och det demokratiska samtalet.

    G/W påstår: “Zhao och Ravitch menar att en överdriven tilltro till mätningar av det slag som Pisa representerar leder till hämmad kreativitet, osjälvständigt tänkande, brist på innovationsförmåga, fusk, korruption, och utbrända elever och lärare.”

    Det är en viktig synpunkt. Dock så är det troligt att PISA inte spelar någon som helst roll för lärare och elever. Urvalet av elever som görs är så snävt som möjligt för att inte belasta skolor, PISA genomförs vart tredje år (TIMMS och PIRLS med ännu längre tidsintervaller) och det är ytterst osannolikt att de får de effekter G/W påstår. PISA belyser ett skolsystems resultat och är relevant främst på nationell systemnivå. När det gäller de nationella proven, däremot, är referensen till Zhao och Ravitch mer relevant.

    G/W påstår: I Uganda vill president Museveni lägga ner universitetsutbildningar i humaniora och samhällsvetenskap för att de är ”värdelösa” och i stället vill han satsa på yrkesutbildningar, naturvetenskap och matematik.”

    Tveksamt om jämförelsen med Uganda tillför så mycket, även om observationen i sig säkert är korrekt. Kanske den blir mer relevant när läsförståelsen i Sverige och Uganda är i samma nivå. Vilket inte ligger så långt fram i tiden. Den intressanta jämförelsen är Sverige 2012 med Sverige i inledningen av de internationella mätningarna 1995-2000, då de svenska eleverna var bland de bästa läsarna i världen, jämfört med 2012 då samma ålderskull ligger en bra bit under OECD-snitt. Eller jämförelsen med nordiska länder som har en annan utveckling än Sverige trots att de sociokulturella betingelserna är jämförbara.

    G/W påstår: “Vi ser därför med oro på en svensk New public management-driven utbildningspolitik som stirrar sig blind på några grovt förenklade och reducerande mätpunkter som används i Pisa-mätningarna.”

    Stämmer att mätningarna blivit mer omfattande och att detta kan ha haft negativa effekter på exempelvis lärarkårens status och självuppfattning. Men det är tydligt att G/W inte vet hur PISA genomförs, hur ramverket är utvecklat, vilken instrumentering som används och hur stor del av kunskapsområdena som faktiskt täcks. Ett kunskapstest innebär förvisso alltid en avgränsning av kunskapsbegreppet, men det råder inget tvivel om att de svenska elevernas kunskaper har försämrats i de tre huvudområdena läsförståelse, MA, NO. Och “några mätpunkter”? PISA-utvecklingen är samstämmig med ett flertal andra internationella studier och bekräftas också av uppfattningar från företrädare från gymnasieskolan och lärare på högskolan om elevernas/studenternas baskunskaper.

    G/W påstår: “man kan fråga sig hur det kommer sig att Sverige som presterar dåligt enligt Pisa är ett av de länder som klarat sig bäst genom de senaste tjugofem årens ekonomiska kriser”

    Det är en bra fråga. Samtidigt är det troligt att de årskullar som presterat allt sämre i PISA ännu inte dominerar arbetsmarknaden. 1995-2000 låg Sverige i topp när det gäller skolkunskaper så som PISA, TIMSS och PIRLS mäter, och det är troligt att situationen var densamma också tidigare än så och dessa årskullar finns på arbetsmarknaden nu. Det är också troligt att ett informellt lärande på arbetsplatser med höga läskrav och kompetenskrävande har bidragit till att upprätthålla kompetens, trots ökade problem i skolan.

    G/W påstår: “Vi ser också med oro på en forsknings- och utbildningspolitik inom EU och Sverige, där samhällsvetenskap och framför allt humaniora systematiskt nedvärderas. Det tydligaste mönster vi ser är att sviktande Pisa-resultat nästan betraktas som ett slags hot mot den nationella säkerheten – trots att vi vet att mätmetoderna är snäva och bristfälliga.”

    Är det oron för de egna forskningsanslagen som oroar G/W? En mer närliggande slutsats skulle kunna vara att det är de pedagogiska och utbildningsvetenskapliga forskningsmiljöerna som bör få mer resurser. Detta med att sviktande PISA-resultat betraktas som ett hot mot den nationella säkerheten har jag inte hört förut. Här måste G/W förtydliga och stärka resonemanget med belägg och referenser. Min uppfattning är att det i debatten trots allt är fokus på skolans resultat och brister i undervisningen. Och igen framförs av G/W: “Vi vet att mätmetoderna är snäva och bristfälliga”. Det finns en del bra invändningar mot metodiken, men det finns också en väl redovisad, transparent och utprövad metodik som har ett ganska starkt forskningsstöd. Så berätta vad “ni vet”!

    G/W påstår: “Det finns skäl att varna för bruket av förenklade utvärderingar”. Ja, det kan man väl inte invända mot. Jag är dock ännu mer orolig för förenklade, svepande och dåligt underbyggda debattinlägg som varken redovisar belägg eller utvecklar starka påståenden på ett övertygande sätt. G/W:s inlägg innehåller många oklarheter som de behöver utveckla och stärka argumentationen

    G/W påstår: “New public management-reformernas dogmatiska tillämpning skapar alltför många oönskade effekter. Styrning och fördelning av medel bör ske efter samråd mellan lärare, rektorer och förtroendevalda.”

    NPM får klä skott för det mesta just nu. Och helt säkert finns det mycket i marknadsorienterade sätt att organisera/styra offentliga sektorn som inte är bra. Många utvärderingar och studier – PISA inräknat – är dock en del av ett viktigt kunskapande om skolan. Ett sådant kunskapande ska inte utan vidare kastas ner i NPM-hinken. PISA har visat att läsförståelsen sjunker – det hade vi inte vetat om vi tittat på betygen. PISA har visat att pojkarna är förlorare i skolan – det är ett allvarligt problem. PISA har visat att likvärdigheten försämrats – den debatten hade inte kommit igång om det inte varit för Skolverkets analyser av PISA. PISA har visat att den socioekonomiska bakgrundens roll ökat (tror jag) – också detta har bidragit till debatten om skolans likvärdighet. G/W: analyser av Uganda är säkerligen viktiga, men har kanske ännu inte fått samma genomslag när det gäller att förstå svensk skolutveckling.

    G/W påstår: “Elever som är bra på att få höga poäng i Pisa riskerar att inte kunna så mycket annat.”

    Belägg? Detta är ett ganska stark påstående. Många skulle nog hävda motsatsen – att just läsförståelse som PISA mäter är kopplat till en mängd andra färdigheter så som allmänbildning, kritiskt förhållningssätt, omvärldskunskap, förståelse för arbetsmarknad och kulturell mångfald, förståelsen för globaliseringens effekter, demokratisk engagemang etc.

    G/W påstår: (Ang Ravitch) “Tidigare än de flesta skolpolitiker och utbildningsforskare lät hon sig övertygas om att mätning kopplat till resurstilldelning i praktiken leder till att lärare och forskare avprofessionaliseras.”

    Det är riktigt. Men det finns inget resursfördelningssystem kopplat till PISA i Sverige Hur ett urval elever presterar på ett PISA-prov har ingen som helst konsekvens för resursfördelningen. Hur en kommun presterar på PISA har ingen som helst konsekvens för resursfördelningen. Vet G/W hur resursfördelningen fungerar? Vad man nog ganska säkert kan säga är att PISA har bidragit till att de samlade resurserna till skolan har ökat. Kanske G/W egentligen menar att betygssystemet i kombination med osynliga och synliga belöningssystem på lokal/kommunal nivå har avprofessionaliseringseffekter. Det tror jag också, men PISA:s roll är nog obetydlig.

    Avslutningsvis:
    Den främsta invändningen mot PISA är den som så många andra berört – att undersökningen i sig inte belyser hela skolans uppdrag. Men det kan man knappast lasta PISA för.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS