Ingrid Carlgren: Medel till forskning som förstärker lärarprofessionen

I regeringens vårbudget avsätts 5 miljoner till det nyöppnade Skolforskningsinstitutet för att initiera ny forskning (ska öka till 20 miljoner nästa år). Det är en bra början. Därigenom öppnas en möjlighet för institutet att redan i år utlysa och fördela medel till praktiknära forskning om undervisning och lärande. Förhoppningsvis blir det därigenom möjligt att i högre utsträckning än nu driva forskningsprojekt där lärare kan medverka. Det är viktigt att så fort som möjligt börja utveckla former för detta – helst i samverkan med professionen och verksamheten.

En nödvändig förutsättning för att lärarprofessionen ska kunna ta ansvar för utvecklingen av skolans pedagogiska verksamheter är utbyggnaden av forskning som ger lärarna kunskaper och redskap i detta arbete. Under flera decennier har sådana satsningar saknats. Ett undantag är den satsning som förra regeringen gjorde när det gällde finansiering av lärares forskarutbildning till licentiatexamen i nationella, ämnesdidaktiska forskarskolor. Av en outgrundlig anledning drogs dock denna finansiering in, vilket har fått till effekt att den endast är stora och rika kommuner som kan kosta på sig att forskarutbilda lärare. Runt om i landet finns många lärare som skulle vilja, men inte får möjlighet, att bidra till den praktiknära forskningen om undervisning och lärande inom skolans alla kunskapsområden.

Skolforskningsinstitutet har nu möjlighet att påbörja en alternativ utveckling genom att satsa på forskning som kan bidra till att bygga upp lärarnas professionella kunskapsbas. Det är en ambition som fanns med redan då den utbildningsvetenskapliga kommittén (UVK) inrättades vid Vetenskapsrådet (och var en av anledningarna till att UVK fick så omfattande resurser). Förhoppningarna är nu därför stora på att Skolforskningsinstitutet ska lyckas med det som inte gick att göra inom ramen för Vetenskapsrådet.

11 Comments on “Ingrid Carlgren: Medel till forskning som förstärker lärarprofessionen

  1. Min förhoppning är också att den forskning som bedrivs i olika kommuner inte styrs av “forskning” som endast bygger på utvecklingsenheternas förkärlek för BFL. Mina erfarenheter i Borås stad talar för vikten av att problem och frågor bygger på lärarprofessionens egna (än så länge induktiva) identifiering av vad som behöver utvecklas, och inte vad Hattie säger via SKL. Det är viktigt att lärarna formulerar sina frågeställningar utifrån egna iakttagna problembeskrivningar och med en djupdykning i utbildningsvetenskapliga metoder. Leveransen av metodpaket i Borås stad har inte bidragit till lärarnas vetenskaplighet och därmed förmåga att formulera forskningsfrågor utifrån egna iakttagna problem av bred utbildningsvetenskapliga karaktär. Vi har overdoserats av “lärande” utifrån utilitarisk syn på begreppet. När Per Måhl var här nyligen hävdade han att BFL och det nya betygssystemet kan fungera utmärkt ihop. Det säger ju allt…

  2. Som en av de lyckligt lottade lärare som fick gå den första forskarutbildningen 2008-2011, kan jag bara beklaga om allt detta nu är nedlagt. Den forskarutbildning jag följde och den forskarskola jag gick i var ett riktigt lyft.

  3. Jag är svensklärare och gick i forskarskolan för läs- och skrivutveckling som administrerades av institutionen för nordiska språk (numera svenska och flerspråkighet) vid Stockholms universitet. Vi var 16 svensklärare och både vår utbildning och vår gruppgemenskap var fantastisk. Det är verkligen synd om det är så att inte fler lärare får möjlighet till detta. Var ska de framtida lektorerna komma ifrån, eller är det bara förstelärare allt handlar om nu?

  4. Intresset ljuger aldrig! Det “outgrundliga” är att matematikdidaktiken har infört en “outgrundlig” skolmatematik.

    Frågan: “Var ska de framtida lektorerna komma ifrån?”; ska nog först svaras på sedan det är klarlagt varifrån de kom?!

    Gör man en lig-reg analys, de som är så populära i PISA, ser man sambandet mellan antalet forskare i matematikdidaktik och de FALLANDE resultaten i TIMSS! På ren svenska som ÖB säger mäter den förra anpassning till nutiden och den “framtid” denna nutid tycker är bäst för alla som inte är emot, eller accepterar tingens ordning vilket INTE ÄR frigörelse mot dagens “sätt att tänka”! Även här slängs begreppen om!

    Att “gruppgemenskapen var fantastisk” behöver inte alltid vara så positivt för de som inte var med och aldrig kommer att FÅ vara med!

    De första “StormAvdelningarna” utvecklas enligt känd logik.

  5. Jag vet inte riktigt om jag förstår orsaken till den något nedlåtande tonen i kommentaren ovan till mitt ordval om vår faktiskt “fantastiska gruppgemenskap”. Måhända var det ett något ovetenskapligt ordval av mig, men syftet var bara att berätta om den positiva forskningsmiljö och dito arbetsgemenskap som vi befann oss i. Två övriga påståenden/frågor om framtidens lektorer och dåtidens? stormavdelningar förstår jag inte. Det vore enligt mig önskvärt med ett något mer både konstruktivt och tydligt sätt att kommentera andras kommentarer.

    • Biddle&Dunkin visade 1974 att tusentalet “lyckade” resultat bara bestod av rena romantiseringar och Jeremy Kilpatrick samma sak 2001 då det i USA formligen vräkts in pengar och redovisats in idel lyckade lokala “praxisnära” resultat av just de “frälsta” lärare som haft en “fantastisk gruppgemenskap” i “Teaching for Understanding” och “Problem-solving”!

      Sarah Lubienski visade 2001 att “lower”-SES som varit duktiga i matematik blev helt förvirrade av den typ av matematik som nu är legio i den svenska skolan!

      Det är möjligt att det fungerar bättre i svenska men allt tjat om fallande “läsförståelse” ger mig en aning om att det är samma typ av kunskapsfilosofiskt “common sense”-resonemang som vetenskapligförklarats där förskolepedagogiken ätit sig upp i det Dewey, Wittgenstein och Vygotskij kallade “subject-matter”. I matematik mäts detta i TIMSS! Inte i PISA som är en ytterst skum konstruktion där matematiken göms i orimliga texter som inte är vettiga i frågeställningarna!

      Inte heller i det som kallas “naturvetenskap” vad det nu är i årskurs 8? Även här finns det “fantastisk gruppanda” hos experimenterande elever där man inbillar sig att metoden som sådan, likt Aristoteles, föder fysikaliska insikter vilket han och hans efterföljare bevisade inte alls fungerade. Experimentet verifierar bara teorin som läraren måste illusionistiskt locka fram och man kommer inte fram via den vägen alls i fysik!

      Det är hopplöst att i bloggar diskutera det som uppenbarligen raserat de svenska elevernas toppresultat från cirka 1990 i matematik och fysik.

      Jag undervisade på högstadiet 1980-1994 och på lärarutbikldningar 1995-2004 och såg hela brainstormingprocessen där man lyckades helt missuppfatta Vygotskij som jag då läst in efter det hans “Tänkande och språk” kom på svenska 1999! Det var exakt som vi fysikadjunkter gjort perioden 1980-1994!

      Att jag då reagerar då jag hör samma “kodord” upprepas är inte att undra över då det inte för matematikens och fysikens vidkommande fanns anledningar att tvärt ändra allt!

      Det vetr Ingrid Carlgren mycket väl då hon i “Skola för bildning” 1996 rakt av sa att det gick “tvärs emot” i ett avbockningssystem med uppnåendemålen som riktvärde!

      I fysik rör det sig om “avgränsade praktiker” i “koncentrerade perioder” som är lösryckta från de sammanhang dessa kunskaper uppstod! De går helt enkel inte att relatera till “real-life”! Heller! Det är det amerikanska och engelska begreppet “science” och begreppet “systemology” som biologiserat fysikämnet!

      Dylan William tog upp detta stjälande av “rubriker” och en didaktik fyr alle i går i Kunskapskanalen även om han också romantiserar via “formativ” undervisning där eleverna antas ska kunna ha metakognitiv kontroll på sitt lärande vilket går emot Vygotskij och även matematikdidaktikens nestor Guy Brousseau 1983/1997! Det var 1997 han kom ut på engelska! Då hade redan “entusiasterna” rafsat i hop teorier inom matematikdidaktik!

      Här får jag då ge “PIE” stöd! De var mer “ödmjuka” än matematikmaffian! Det var de “konservativa” som förintade alla chanser för att Lpo 94 skulle kunna lyckas!

      Matematikdidaktiken utgörs av rena “väckelsemöten” där man skrämmer till tystnad i vanlig ordning och vi är väl en eller två som orkar hålla kritiken framme och det tro väl fan att jag efter över 30 års kämpande mot ren obildning i dessa kretsar är lättretad!

      Dessutom vet jag att pojkar har andra typer av preferenser i algebra och inte minst geometri! Fallet visade sig i TIMSS 2003! Poff!

      Att matematik inte är ett språk i vanlig bemärkelse visar danskarna! Hur blir det då “tre og halvfems” ska subtraheras med “sy og halvtres”? Det går kanske med “tjugor” då vi har dessa idag! Eller multipliceras! Det görs givetvis med skrivna tecken! I “värld” nummer två – först!

  6. Ingrid Carlgren.
    Forskningen får ganska lite forskningspengar. Vad tror du att Skolforskningsinstitutet kan uträtta och få ut av de fem miljonerna. Betydligt större får de som ska hjälpa Skolverket och NCM att trumpeta ut hur framgångsrikt Matematiklyftet är. De har nog samma problem som Läslyftet har. Se några artiklar på http://www.ncm.gu.se/aktuellt. Varför får Andreas Ryve 18 miljoner till att använda som Potemkinkuliss för Matematiklyftet???

  7. Hej Håkan, jag tror du har slagit huvudet på spiken när du kommenterar att Dylan Williams “romantiserar via ”formativ” undervisning där eleverna antas ska kunna ha metakognitiv kontroll på sitt lärande vilket går emot Vygotskij och även matematikdidaktikens nestor Guy Brousseau 1983/1997! Det var 1997 han kom ut på engelska! Då hade redan ”entusiasterna” rafsat i hop teorier inom matematikdidaktik!” Samma romantisk och idealistisk bild av både elevernas inre essens och förmåga samt hur “lärandet” tycks gå till har blivit till en Sanning bland diverse aktörer och institutioner som tillsammans vill konstruera en policyriktning för “framtidens skola”. Och detta får stöd av både OECDs “livslångt lärande” kompetenser, Skolverket, SKL, regeringen till viss del (dock inte Björklund) och utvecklingsenheterna i olika kommuner. Föreställningen om den självgående lärande subjekt uppstår i formativa diskurser, IKT “effekter” och Entreprenörskap. Jag har skrivit en artikel som granskar språket i Borås stads visionsdokument “Bildningstaden Borås” där det framgår vilken tolkning på “bildning” som är tänkt. Jag har spårat från Ingrids “Kunskap och bildning” fram till dagens läroplan och Borås statdens visionsdokument att målet med “bildning” “lärande” mm är att fostra entreprenöriella samhällsmedborgare som helst klarar sig på egen hand. Detta har ju föstås betydelse för hur skolan och pedagogiken utformas med.

    • Tack Michael! Äntligen någon som ser att jag försöker vara konstruktiv i min kritik och att vi tar åt oss personligt då min poäng är att vi måste passa oss för att föra vidare uttryck med positiva värdeladdningar som sveper över konungariket Sverige otroligt snabbt och sedan inpräntas genom massmedia där även “forskare” deltar och sedan “glöms” men finns kvar i det semantiska minnet. 1984 tyckte jag att Orwell hade träffat huvudet på spiken och efter det att jag gav upp 2005 trodde jag att det inte kunde bli värre! Då trodde jag att Björklund skulle kunna rensa ut inom Skolverket och matematiksvamlet! Men hans “konservatism” bedrog honom då han inbillade att de som företrädde “världens äldsta vetenskap” också hade sans och förmågan att inse att lärandets mekanismer inte alls är som vi inbillar oss i efterhand! Problemet är att det “kvalitativa språnget” är ett marxistiskt uttryck som i sig är självverifierande och därför inte falsifierbart vilket Karl Popper påpekat MEN det gäller INTE inom kunskapsteorin vilket Vygotskij “bevisade” till viss del! Han dog i princip just då han kom på det!

      Nästa politiska belastning är att det var den sovjetiska skolan han studerade runt 1930 som hade en TYSK undervisning i stora drag! Ytterst få utbildade lärare som åkte land och rike kring i STORFÖRELÄSNINGAR och delade ut EN komprimerad matematikbok där man går från “två håll”! De som ska “bli” lärare tror att det är den stegvisa uppbyggnaden som är den centrala vilket vi kan säga är det klassikt behavioristiska skolan. Det är då lika bra att låta dem tro det! MEN i samma veva läggs det in mer “komplexa” uppgifter som kommer uppifrån som inte alls har så explicita lärandeobjekt vilket då denne Brousseau poängterar 1983 på franska! Han dömer ut matematikernas klassiker “How to Solve it?” som George Polya skrev 1957 MEN visst fungerar denna romantisering om man följer dent gamla upplägget! 80% transpiration och 20% inspiration där dessa “komplexa uppgifter” teatraliseras av en inspirerad lärare som “lägger ut texten” men ser vi på den mindre inspirerade lärarens tavla står det exakt lika! Det är en lösningsmall som kommer fram hur än vi åbäkar oss! Den erfarne vet intuitivt var de flesta har problemet eller där det behövs en “knuff” vilket redan är taget hänsyn till då denna mer komplexa fråga formulerades och lades in just där! År efter år återkommer då “den eviga återkomsten” hos LÄRAREN men inte hos eleverna då de är nya! Så länge det finns LITE TID fungerar detta system!

      Det är här Acke gör sitt felslut! Det går FÖR SAKTA FRAM för just lägre SES-elever och för pojkar! Det har jag bevis för genom mitt tillval NO-tema som jag hade 1985-1994 som lite förenklat kan sägas vände sig till just dessa båda grupper! De som inte valt franska eller tyska och inte heller ville ha verkstadsteknik! Jag snabbade på all teknikträning och slängde upp dessa mer komplexa problem vilket passar “pojkar” bra då de har förmågan att gå vidare trots att de inte “fattat”! Jag hade inte någon bok som de kunde bli “efter i” heller!

      Detta överfördes till stora delar till ALLMÄN KURS i matematik där jag gav vår speciallärare dessa mer komplexa uppgifter i blandad kompott och det fungerade utmärkt utan mitt personliga deltagande på lektionerna! Frågorna var det som jag då upptäckte i efterhand cirka år 2000 det Brousseau kallade uppgifter som låg i “reality” eller är “adidaktiska” och kan “förstås” av de flesta föräldrar men kanske inte själva lösningsproceduren i sig om inte ELEVEN FÖRKLARAR så att “pappa” ELLER “mamma” fattar! LÄRAREN MÅSTE anknyta till den “sociokultur” HEMMET har och med det menas i STORT! Även i Somalia läggs det ut “matjord” och strös ut frön och kemikalier! OM DE HAR DETTA UPPDRAG om de i tanken ska återvända! Det går att rita på tavlan även slangar, tunnor och säckar med foder! Om det är en åsna, häst eller kamel, elefant, fågel… som ska utfodras spelar ingen roll och då har inte alls “språket” så stor betydelse som vi inbillar oss!

      Det tog cirka TVÅ ÅR för att de flesta “allmänkursare” (i positiv bemärkelse) skulle genomgå detta första kvalitativa språng och där borde Brousseau ha läst Vygotskij en gång till! För eleverna är inte slangen en cylinder och inte alls samma sak som en silo eller koppartråd. Eller en båt en “likkista” i stora drag om den är 8 meter bred och 23 meter lång och lastas med 1000 magra individer på tre däck! 50.000 kg vatten ska tryckas undan då de bara väger 50 kg i genomsnitt! “Båten” sjunker bara ner 33 centimeter vilket eleverna får försöka räkna ut och visa sina föräldrar som hade en jävla tur att det inte blåste! Den gången!

      Det är väl klart att de inte “förstår” fösta gången men LÖSNINGSMALLEN är ytterst entydig! Jag fixade siffran 33 centimeter på pin kiv då det rör sig därikring beroende på vilken typ av “idelbåt” man ritar och hur man approximerar båten till ett “rätblock” eller “kista”, “llåda”; “container”… och vad de heter på somaliska är egentligen ovidkommande då det ritas på tavlan och skrivs siffror och tecken! I stora drag 150 kvadtratmeters yta multiplicerat med en tredjedels meter trycker undan 50.000 liter vatten! NU blir det något att prata om!

  8. Hej Håkan. Tack själv. Jag är mest intresserad av vilka vetenskapliga och politisk-ekonomiska paradigm och idéer som så att säga skapa ett ideal om vilken riktning utbildning ska ta samt vilka ideal medborgare som krävs för att uppfylla drömmen om den framtida skolan. Jag tror att det är övertron på någon linjär och progressiv historisk riktning (teleologi) samt lika lätt-utvecklade elever och medborgare som föreställs i debatten om “lärande” och hur lärandet går till. Under både Sovjetens statsekonomiska krav och Västs New Public Management “governance” hittar man liknande spår av politisk och ekonomisk reduktionism på bekostnad av, vi säger, Bildning, processen, även vissa former av disciplinering. “The bottom line” är effektiviteten, höga resultat, styrning genom självdisciplin genom “freedom” eller valfrihet. Elevernas lärande och lärarnas profession måste styras genom “forskning” för att uppnå “excellence” och stärka konkurrensen genom att hävda ett fiktivt kausalt samband mellan IKT, BFL och Entreprenörskap som tillsammans gynnar “lärandet”. Det är värt ett forksningsprojekt att undersöka hypoteserna i många av de studier om bland annat IKT i skolan, till exempel, för att se vilka hjärnspöke som konstrueras där. Mycket märkligt. Men IKT är en stor industri och deus ex machina är ledordet.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS