Skola och SamhälleSkuggan – Charlotte Jacobsson: När är det roligt…?
- Vet du… jag tycker om tre saker, eller liksom… djur tycker jag om att skriva om och natur och spännande saker och så… och så romantik.
Så berättade en 6-årig pojke om när det är roligt att skriva i förskoleklassen. Barns motivation och lärandeorientering har självklart ett tydligt samband med självuppfattning och självförtroende, därför är det viktigt att de får möjlighet att uttrycka sina intressen i skolan och därigenom synliggöra sin förmåga. Att de tillåts vara skapande individer som får uttrycka tankar och funderingar. En annan 6-åring i förskoleklass berättade:
- Jag tycker det är roligt hela tiden, typ, för jag tycker det är speciellt roligt när vi får skriva sagor på skolan, för när jag blir stor vill jag bli författare och jag brukar skriva små små böcker, jag har vetat det väldigt länge. Jag gillar att berätta hur det känns… och om mitt liv och så där… och att teckna och skriva sagor…
I skoldebatt och samtal om undervisning uttrycks inte sällan att det inte är viktigt att det är roligt i skolan, att det är viktigast att eleverna ”lär sig någonting”, vilket de förväntas göra först när de ”repeterar och automatiserar” – att det är det som är lärandets kärna och förutsättning. Jag tänker mycket på det där eftersom jag är speciallärare och möter elever som kämpar och faktiskt ger upp, med bilden av sig själva som misslyckade och odugliga. När jag samtalar med de uppgivna barnen får jag uppfattningen att det är just kraven på uthållighet med ”same-same” som får dem att tappa sugen och tilltron till sin förmåga. Kämpande elever måste framför allt uppleva motivation, att det är mödan värt att möta omgivningens krav och förväntningar – dom säger att det är ”tråkigt”, eller som en elev i årskurs 5 sa:
- Det är svårt när det är tråkigt!
För kämpande elever, som riskerar att hindras av en negativ självbild blir det därför viktigt att ge utrymme för deras egna intresseområden. Meningsfullt är att få uppleva kompetens, självständighet och delaktighet. Hinder är känslor av otillräcklighet. När undervisningsinnehållet är relevant för eleven upplevs det som meningsfullt, det vill säga intressant, utmanande och hanterbart, vilket inger eleverna en känsla av kontroll över sin lärandeprocess och därmed motiverar till engagemang. Min erfarenhet är att barn och elevers lärandeorientering ökar då de får möjlighet att fördjupa sig i sina intresseområden, ingå i en arbetsgemenskap, uttrycka tankar, använda fantasi och vara kreativa. En 6-åring berättade om känslan vid sådana tillfällen, här handlade det om att få berätta med bild och text:
- … det är väldigt kul att bara få göra… känna sig fri och göra en helt egen sak som ingen annan i hela världen har kommit på. Det är jätteskönt!
Jag tror att vi lätt glömmer att barnet och eleven är som vilken människa som helst, de är individer med allmänmänskliga behov. Hallå! Även de minsta barnen har stora behov av att få uttrycka sina tankar och det får inte negligeras och ersättas av färdighetsträning (får kompletteras, inte ersättas!). Vilket i hög grad gäller barn och elever som kämpar med stora utmaningar, oavsett ålder. Det ska vara roligt – då är det lätt! Lättare i alla fall…
”Det är just människans kreativa aktiviteter som gör henne till en framtidsinriktad varelse, som skapar sin framtid och samtidigt förändrar sin nutid” [1]
(Charlotte Jacobsson är lärare och specialpedagog)
[1] Vygotskij, L.S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
One Comment on “Skuggan – Charlotte Jacobsson: När är det roligt…?”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Charlotte,
Tack för ditt innehållsrika inlägg!
Det kändes rätt att skriva en kommentar och stödja din uppfattning om värdet i att ha roligt i skolan. Men sen tänkte jag ett varv till och insåg att vi här kan ha en win-win-situation: min teori stöder din uppfattning, men din empiri stöder också min teori (empiri är det grekiska ordet för erfarenhet). Sedan 1996 arbetar jag med ett eget professionaliseringsprojekt (se Spartacusprojektet på metodik.education) där jag knyter ihop ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” i ett enda teoribygge som jag kallar Trenätsteorin. Den är en syntes av fem olika teoretiska perspektiv, och jag tänker här i tur och ordning reflektera lite över din text utifrån dessa.
1. TYST KUNSKAP
Polanyi talar om tyst kunskap som ”subsidiary awareness” vilket Rolf har översatt med ”bakgrundskunskap”. Motsatsen till bakgrundskunskapen/den tysta kunskapen är ”focal awareness”, ”fokalt vetande”. Vad som för tillfället är tyst kunskap, dvs. bakgrundskunskap beror vad jag fokuserar på. De här båda begreppen hänger ihop med medvetandets begränsning; dess omfång har beräknats till 7+/-2 enheter. Denna begränsning innebär i många sammanhang ett handikapp – ofta fokuserar vi detaljer men missar helheten; jag kallar det ”kikarsyn”. När du skriver ”att vi lätt glömmer att barnet … är som vilken människa som helst” innebär detta att vi bortser från vår kunskap om barnet och detta till följd av att den kunskapen inte får plats som fokalt vetande i tänkandet – den förblir istället tyst kunskap.
Det finns tyst kunskap som aldrig dyker upp som fokalt vetande – biologisk tyst kunskap, som hur matsmältningen går till, är alltid dold för medvetandet, och det samma gäller somlig kulturell tyst kunskap, som förmågan att förstå sitt modersmål.
2. REFLEKTERANDE PRAKTIKER
Schön som har skapat begreppet menar att en reflekterande praktiker har en ”teori-i-användning” och Molander säger att en sådan består av ”värden, strategier och underliggande antaganden”. Hela ditt inlägg handlar om ett värde: värdet i att ha roligt i skolan. Och även om du inte berättar om någon strategi, så anar man en sådan i den här meningen: ”de får möjlighet att uttrycka sina intressen i skolan och därigenom synliggöra sin förmåga” – jag tolkar den som att du avsiktligt ger dem denna möjlighet, det handlar om en strategi för att de ska få ha det roligt. När du skriver att ”(b)arns motivation och lärandeorientering har självklart ett tydligt samband med självuppfattning och självförtroende” är detta ett sådant antagande, oavsett det är riktigt, eller ej.
3. SYSTEMTEORI
System består av delsystem. Ett exempel från din text: du skriver om att ”ingå i en arbetsgemenskap” och att det är ”(m)eningsfullt … att få uppleva … delaktighet”, dvs. att få vara en del av en helhet, ett delsystem i ett system.
Alla system består tack vare stabilitet; levande system kämpar för att upprätthålla sin ”dynamiska stabilitet”, sin jämvikt. Då du skriver om ”allmänmänskliga behov” pekar du indirekt på att alla människor strävar efter att upprätthålla sin dynamiska stabilitet och då behöver ha vissa förutsättningar; alla har vissa grundläggande behov och dessa har med jämvikten att göra.
4. INFORMATIONSTEORI
Bateson definierar: (en bit) information är en skillnad som gör en skillnad. Jag har utifrån den här definitionen skapat ett tankeverktyg för oss lärare: en ”ledande faktor” är någonting som KAN göra skillnad. Lust är en ledande faktor, det gör skillnad om man känner lust, eller ej.
En grupp av viktiga system i skolan är elevernas limbiska system, dvs. de som låter dem uppleva lustkänslor som dels informerar om behov, dels förmår dem att upprätthålla sin jämvikt; den törstige har lust att dricka, den trötte att vila.
Ens jämvikt är ofta hotad – från och till har en behov av vatten, vila etc. – och därför försöker kroppen förmå en att engagera sig för att tillgodose det aktuella behovet, den försöker mobilisera en; jag kallar det ”homeostatisk mobilisering”. När du talar om ”(b)arns motivation och lärandeorientering” ser jag ser dessa som två av de tre komponenterna i homeostatisk mobilisering; den tredje är stress, dvs. de fysiologiska processer som bl.a. frigör energi så att barnet orkar engagera sig. Jag ser lärandeorientering som ett specialfall av ”riktning”; den törstige är inriktad på att dricka, inte på att lära sig.
När du skriver att ”(k)ämpande elever måste framför allt uppleva motivation” så handlar det om att de måste tillåtas kämpa för sin jämvikt; att de inte får hindras i sin homeostatiska mobilisering för dynamisk stabilitet. Att tvinga dem till någonting annat tar ifrån dem alla tre komponenterna i denna mobilisering och det är detta som ”får dem att tappa sugen” – tar du ifrån dem riktningen förlorar de både lust och energi.
Att kämpa för sin jämvikt är att kämpa för sin stabilitet och sitt liv. Barn har medfödd biologisk tyst kunskap som handlar om att vilja växa och utvecklas; livsvilja. Barn är dessutom reflekterande praktiker, de har sina teorier-i-användning och deras intressen säger vad som är av värde, uppmärksamheten får en riktning och livsviljan ger dem motivation, lust, eller som du skriver ”barn och elevers lärandeorientering ökar då de får möjlighet att fördjupa sig i sina intresseområden”.
Vi har – mycket förenklat – två informationssystem i hjärnan, det uråldriga limbiska systemet och den moderna storhjärnan; en del av hjärnan som känner, en annan som tänker. Därför har vi också två sorters motivation – känslo- respektive tankemotivation. Båda sorterna dyker upp hos dig i samma mening: ”Jag tycker det är roligt (känslomotivation) hela tiden …. för när jag blir stor vill (tankemotivation) jag bli författare”.
5. KAOSTEORI
Kaos kännetecknas av frihet, självorganisering och oförutsägbarhet. Du skriver ”elevers lärandeorientering ökar då de får … vara kreativa (frihet och självorganisering). En 6-åring berättade: … väldigt kul att känna sig fri (frihet) och göra en helt egen sak (självorganisering).