Dylan Wiliam: Varför de flesta försök att förbättra skolan inte fungerar och vad vi kan göra istället

Efter PISA haglar förslag till förbättringar på skolan och utbildningen men idéerna är ofta mer i linje med det som anses politiskt/ideologiskt önskvärt än det som vore verkligen effektivt. Dylan Wiliam menar i denna artikel att inga verkligen effektiva åtgärder kan införas om det inte städas upp bland lärarnas ansvarsområden, och argumenterar för “de-implementering” – identifiering av sådant som kan avslutas.

Översättningen är gjord av Sara Hjelm i samverkan med författaren. (red.)

Sedan Paul Black och jag publicerade ‘Inside the black box’ för över tjugofem år sedan, har jag ägnat mycket av min tid åt att prata med lärare, skolledare och beslutsfattare om de förbättringar av elevernas resultat som är troliga om vi ger lärare möjlighet att utveckla sin praktik inom formativ bedömning. Förutom att identifiera bokstavligen hundratals praktiska tekniker som lärare kan använda för att öka mängden formativ bedömning de gör i klassrummet, undersökte vi också olika sätt att stödja lärare i detta, vilket kulminerade i idén om skolbaserade och lärarledda, grupper för gemensamt lärande (Teacher Learning Communities, TLC).

Men väldigt tidigt under vårt arbete med skolor och lärare insåg vi att det fanns något annat vi behövde göra och det var att ta reda på vad lärare skulle sluta göra, eller göra mindre av, för att skapa utrymme för att arbeta med formativ bedömning. När allt kommer omkring, om lärarna har fullt upp, så måste vi ta bort något innan vi lägger till något nytt.

I sessioner med skolledare frågade jag dem därför vad de skulle ta bort av lärarnas arbetsuppgifter för att skapa tid att arbeta med formativ bedömning. Jag misstänkte att de skulle tycka det var svårt, men jag förväntade mig inte att de skulle finna det bokstavligen omöjligt.

Först antog jag att svårigheten berodde på att människor letade efter saker som inte hjälper eleverna eller som till och med skadar dem. Det kan vara en effektiv strategi i näringslivet, där det ofta finns utrymme för handlingsfrihet eller slöseri, men i skolan bidrar nästan allt som lärare gör till elevernas framsteg. Kärnan i ett effektivt ledarskap inom utbildning är att hindra människor från att göra sådant som är bra för att ge dem tid att göra sådant som är ännu bättre. I näringslivet kallas den här typen av tänkande för Pareto-analys (efter den italienske ekonomen Vilfredo Pareto). Nyckelidén här är att fråga om varje resurs som förbrukas, kunde användas på ett annat sätt för att säkra ett bättre resultat, kanske bäst sammanfattat av Stephen Covey i boken The seven habits of highly effective people, där han berättar om en man som försöker såga igenom en stor stock med en slö såg. Någon frågar: “Varför slipar du inte sågen?” Till vilket mannen svarar: “Jag har inte tid.” Vill man såga igenom stocken är det bra att såga; att sluta såga för att slipa sågen är bättre.

Jag säger ofta till lärare: “Jag tycker att ni lägger ner för mycket tid på att rätta.” Ett vanligt svar är: “Säger du att rättning inte är bra?” På vilket jag svarar: ”Nej, att rätta är bra, men betänk möjligheten att den timme du nyss ägnade åt att rätta de här böckerna kunde ha använts på ett annat sätt som hade resulterat i ännu mer lärande”. Det är kärnan i Pareto-analysen. Vi kan inte få fler timmar på dygnet, men vi kan se till att de timmar vi har används på det sätt som är mest fördelaktigt för våra elever.

Jag trodde att den eleganta formuleringen skulle räcka för att hjälpa skolor att identifiera vägar för att skapa “andrum” för lärare, antingen för att arbeta med nya idéer eller helt enkelt för att få tillbaka sina liv, men jag hade fel. Skolledare, och lärare, försökte lägga till nya idéer och rutiner utan att ta bort några och därför är det knappast förvånande att många reforminsatser havererar.

Till en början trodde jag att misslyckad implementering berodde på bristande engagemang, men när jag sett de här ansträngningarna misslyckas tillräckligt många gånger, började jag misstänka att de-implementering av ett antal skäl kan vara mycket mer komplex än implementering.

  • Vi verkar vara kognitivt förberedda för addition. Människor tenderar att leta efter problemlösningar som involverar att lägga till nya saker även när det att ta bort saker skulle vara ett bättre tillvägagångssätt;
  • Relaterat till det – människor tenderar att vara avogt inställda till förlust. Vanligtvis skulle folk föredra att inte förlora £20 än att vinna £20;
  • Vi saknar en raderingsknapp. Vi kan inte medvetet glömma saker, så vanor vi har skapat fortsätter att komma tillbaka;
  • Alla försök att de-implementera måste vara kontextspecifika; det som fungerar i en miljö kan vara omöjligt eller ineffektivt någon annanstans;
  • De-implementering ökar arbetsbelastningen på kort sikt;
  • Särskilt lärare känner ofta att allt som minskar den ansträngning de lägger på sin undervisning på något sätt är oprofessionellt, vilket kan ge upphov till skuldkänslor.

Det här innebär att varje seriöst försök till de-implementering kräver mer än bara några ädla strävanden. Det kräver en explicit process, vilket är vad Arran Hamilton, John Hattie och jag försökte tillhandahålla i vår senaste bok Making Room for Impact  (Corwin 2023).

Vi började med att granska forskning om de-implementering inom socialvård, hälsovård, näringsliv och utbildning. Genom den processen identifierade vi fyra nyckelprocesser som kan vara användbara och dessa diskuteras nedan i samband med ett specifikt pedagogiskt exempel, nämligen hemuppgifter:

  • Avlägsna: skulle vi kunna sluta helt med att ge skriftliga hemuppgifter, åtminstone i grundskolan?
  • Minska: skulle vi kunna minska mängden, till exempel genom att inte ge några sådana läxor under de två veckorna före lov, så att personalen inte kommer tillbaka till en hög att rätta?
  • Omstrukturera: skulle vi kunna rätta hemuppgifter på ett annat sätt, till exempel genom att varva traditionell rättning med feedback i helklass, kamratbedömning och självvärdering?
  • Byta ut: kan vi använda artificiell intelligens för att skapa och rätta skräddarsydda hemuppgifter?

Vid det här laget påpekar folk ofta att om man ändrar hur läxor ges och rättas på det sättet blir det mindre effektivt, men det är just detta som är meningen. AI-genererade och AI-rättade läxor kan verkligen vara mindre effektiva än de som ges och rättas av lärare. Den viktiga frågan är inte om lärargenererade läxor är bättre. Poängen är om förbättringen är tillräcklig för att motivera den extra lärartid det skulle ta.

Detsamma gäller färdiga lektionsplaneringar eller att använda läroböcker hellre än att låta lärare producera egna läromedel. Lektionsplaner som lärare gör kan verkligen vara bättre än färdiga resurser (även om de ofta inte är det), men det som spelar roll är om den extra kvaliteten är värd det med tanke på den tid det tar.

Nu kanske just de här specifika idéerna inte är genomförbara i er skola, varför vår process för de-implementering börjar med att identifiera möjliga områden där de-implementering kan vara genomförbar.

Den första etappen – Upptäckar– skedet – innebär att identifiera en liten grupp av personal som ska utgöra ryggrad i de-implementeringsinsatsen och denna grupp ges uttryckligen tillstånd att leta efter områden för de-implementering av skolans högre ledning. Ryggradsgruppen letar efter potentiella möjligheter till de-implementering och reducerar sedan sin lista till ett litet antal möjliga områden. Viktigast av allt i detta skede är att gruppen också fastslår vad det är som stödjer val av just dessa metoder.

Det andra steget – Beslut – börjar med en strategi på hög nivå för förslagen till de-implementering, inklusive de spakar som kommer att användas för att ändra praxis. Nästa steg är att förbereda den detaljerade planen för de-implementering, inklusive att förutse eventuella problem genom en detaljerad förundersökning (om detta om ett år har misslyckats, varför i så fall?). Det tredje steget är att ge en bild av hur framsteg kommer att se ut, att komma överens om framgångskriterier, men också komma överens om en uppsättning “dödsparametrar” – kriterier som specificerar vilka mål de-implementeringsinsatsen ska ha nått vid en viss punkt och ett visst datum. Om inte, så slösar vi inte mer tid på det här.

Det tredje steget – De-implementering– kommer att se olika ut i olika skolor, beroende på lokala begränsningar, prioriteringar, befintlig praxis och så vidare. Vad som händer i de-implementeringsstadiet kommer att bero på den noggranna grund som lagts i Upptäck och Besluta stegen och de övervaknings- och utvärderingsdata som samlas in under detta skede kommer att ge feedback om framstegen.

När de-implementeringsfasen är klar är nästa steg att Återbesluta, vilket börjar med en noggrann utvärdering av de data som samlats in i de-implementeringsstadiet, följt av beslut om nästa steg. Beroende på data, kan detta innebära att man beslutar sig för att fortsätta med de pågående ansträngningarna till de-implementering, eftersom data tyder på att fler framsteg är möjliga.

Å andra sidan, beroende på vad som hände i det första och andra steget, kan ryggradsgruppen besluta att det egentligen inte finns några ytterligare områden för de-implementering, eller om det finns så kanske de-implementeringen upptar mer lärartid än vad som sannolikt kan sparas in och de-implementeringsprocessen avslutas därför. Ett tredje möjligt utfall är att den befintliga gruppen avvecklas och en annan grupp börjar arbeta med de-implementering.

Dessa steg kan tyckas enkla – till och med triviala – men det är vår erfarenhet att utan ett tydligt strukturerat ramverk ger de-implementeringsinsatser sällan frukt och att lärare i allt högre grad måste göra fler och fler saker med mindre och mindre tid, så att ingenting egentligen förändras. Arran Hamilton, John Hattie och jag har ägnat mycket tid åt att fundera på vad som bör prioriteras för skolförbättring, men vi har blivit övertygade om att den nödvändiga utgångspunkten är att ta bort saker; ge varje lärare tid att slipa sågen.

Tid och utrymme för att implementera formativ bedömning borde vara en prioritet för varje lärare och för varje skola. En integration av formativ bedömning är avgörande för att främja en kultur av ständiga förbättringar inom utbildning. Genom att införliva formativa bedömningsmetoder, kan lärare få värdefulla insikter om elevers lärande, identifiera förbättringsområden och anpassa sina undervisningsstrategier för att möta individuella behov, vilket i slutändan förbättrar elevernas prestationer och engagemang:

  • Utformat för att öka elevernas engagemang genom effektiv användning av formativa bedömningstekniker och främja en stödjande inlärningsmiljö där eleverna upplever framgång och motivationen ökar.
  • Syftar till att förbättra lyhördheten under lektionerna i hela skolan och ge lärare möjlighet att samla in bättre belägg, fatta bättre beslut och förbättra lärandet varje lektion.
  • Har positiva effekter på elevernas resultat, vilket framgår av EEF:s rapport (feb 2019).

En version av texten har tidigare publicerats i den engelska nättidningen Schools Week med titeln Making room for Impact

 

Dylan Wiliam, Professor Emeritus för Educational Assessment, University College London.

Under en varierad karriär har Dylan Wiliam undervisat i innerstadsskolor, lett ett storskaligt testprogram, haft ett antal roller inom universitetsadministration, bland annat som dekanus för en högskoleutbildning inom utbildning och bedrivit ett forskningsprogram med fokus på att stödja lärare att utveckla sin användning av bedömning som stöd för lärande.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.

Hamilton, A., Hattie, J., & Wiliam, D. (2024). Making room for impact: A de-implementation guide for educators Thousand Oaks, CA: Corwin.

Wiliam, D. (2016). Leadership for teacher learning: Creating a culture where all teachers improve so that all learners succeed. West Palm Beach, FL: Learning Sciences International.

 

 

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Malin Tväråna
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Janna Lundberg
Gunnlaugur Magnússon
Hanna Sjögren
Ola Uhrqvist

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

KONTAKTA OSS

    Translate »