Tomas Ögren: Visar skolstrejk för klimatet exempel på handlingskompetens eller skolk?

Medan klimathotet växer sig allt större och varningarna om dess konsekvenser låter allt högre verkar det politiska skiktet mer benäget än någonsin att ta det på allvar. Tomas Ögren reflekterar här kring de ungas skolstrejker som ett sätt att visa handling när ansvarstagandet brister i en turbulent tid. (red)

I en OECD rapport från 2018 konstaterar man att allt fler forskare undersöker vilka kompetenser man kan associera med utbildning för hållbar utveckling. I OECD projektet (De SE Co) sammanfattar författarna tre kategorier av kompetenser:

1. Förmåga att använda redskap interaktivt (språket, kunskap, information och teknologi).
2. Förmåga att interagera i heterogena grupper (att relatera till andra, att samarbeta, och att hantera konflikter). Förmågan att agera självständigt (att agera inom ett större sammanhang, att forma och sätta i verket personliga projekt som ett led i sin egen livsplanering och förmågan att försvara och hävda rättigheter, intressen, gränser och behov).

I den svenska skolan ska elever, enligt läroplanen, kunna göra självständiga och reflekterade beslut i hållbarhetsfrågor.

Är vår tunga tradition av kunskapsförmedling ett hinder för att ge elever de kompetenser som krävs för att bidra till en hållbar utveckling i samhället? Om det dröjer att erbjuda elever en sådan undervisning och lärmiljö, vilken rätt har då elever att protestera och till och med strejka på skoltid?

Kring (2022), har med hjälp av Hannah Arendt (1998) demonstrerat hur elever som demonstrerar och strejkar föds till medvetna handlande varelser. De kan handla självständigt och i grupp dels med direkta aktioner för ett hållbart samhälle och dels med krav på vuxensamhällets handlande.

När vuxensamhället inklusive skolan inte tar sitt ansvar och agerar mera kraftfullt inom ramen för den tid som finns för att vända en ohållbar livsstil till en hållbar livsstil, tvingas medvetna elever att handla eftersom det är deras framtid det handlar om. Skolan har möjligheter som ingen annan offentlig institution att ställa om till en hållbar framtid. Skolan har stöd från FN, UNESCO, Regeringen, Skolverket, Skolinspektionen och forskarsamhället.

I Skolinspektionens kvalitetsgranskning 2023 framgår att 3 skolor av 30 uppfyller de kvalitetskriterier som Skolinspektionen ställt upp för hållbart lärande. I rapporten pekas bland annat på problem som bristande styrning från rektorn, bristande kunskap och engagemang från lärare, dilemman som lärare upplever och tidsbrist för lärare.

När man arbetat inom skolan är det lätt att se hur ämnesdidaktiken dominerar. Hållbart lärande och kompetens för hållbar utveckling behöver i stort ske i ämnesövergripande projekt där elever samarbetar med inslag av självständigt arbete. Under tidiga ungdomsåren, dvs högstadiet blir det extra viktigt med dessa frågor.

Detta illustreras av Ojala(2019) när hon för in en ny viktig kompetens för hållbar utveckling:” Att främja en kritisk känslokompetens i klimatundervisning.” I de tidiga tonåren är känslolivet turbulent för många elever och de försöker hitta olika strategier för att hantera sina känslor. Ojala har koncentrerat sig på hur elever reagerar känslomässigt på klimathotet. Jag förstår Ojala så att elevernas känslor inför detta hot, om känslorna tas på allvar, kan bli en resurs för handlingskompetens. Känslorna kan omvandlas till motivation och energi att agera aktivt och konstruktivt för hållbar utveckling.

När vi gör en kompetensanalys utifrån forskarsamhällets listor över kompetenser gäller det att vaska fram de kompetenser som på olika sätt kan kombineras i lärandesituationer. Läroplansmålen inklusive betygskriterierna för högstadiet måste granskas och tolkas för att se hur de kan stödja lärande för hållbar utveckling.

Undervisning ska vara en målstyrd process. Hur involverar man eleverna i att tolka målen? På den skola där jag arbetade i 7 år som högstadielärare fick eleverna små häften med alla mål och betygskriterier där de tillsammans kunde komma fram till var de befann sig kunskapsmässigt och vilka mål och betyg de ville satsa på. På så sätt kunde eleverna ta ett mycket större ansvar för sina egna mål i olika ämnen.

Det finns naturligtvis dilemman för högstadieläraren att brottas med, att å ena sidan arbeta för att eleverna ska förstå och uppnå målen i respektive ämne utifrån sin ambitionsnivå och å andra sidan arbeta ämnesövergripande vilket blir en förutsättning för hållbart lärande. Ämnesövergripande projekt kräver mycket samarbete och planering inledningsvis. Inte minst för att de också ska kunna bli betygsgrundande.

Den pedagogik som beskrivits i olika kunskapsöversikter och som har förutsättningar att främja kompetens för hållbar utveckling kan sammanfattas med: Målstyrda parallella lärandeprocesser. Dessa kan innefatta många olika pedagogiska metoder.

Det är viktigt att här poängtera att parallella lärandeprocesser ofta inte är målstyrda. Många lärandeprocesser som inte är målstyrda pågår inom och utom skolan och kan ibland vara direkt kontraproduktiva till skolans mål. I romanen Arken (Ögren, 2024) beskrivs hur en målstyrd parallell inlärningsprocess kan genomsyra en hel skola när de rätta förutsättningarna finns. I Skolinspektionens (2023) rapport finns också ett fiktivt exempel som visar hur lärare kan samarbeta ämnesövergripande på ett intuitivt konstruktivt sätt med rektors stöd.

Min slutsats är att skolstrejk för klimatet inte ska betraktas som skolk utan som en demokratisk rättighet särskilt i skolor där man inte tar klimathotet på allvar.

Välkommen att debattera denna fråga.

Tomas Ögren

Fil dr Organisationspedagogik.