David Didau: När ‘retrieval practice’ blir fel (och hur det kan göras korrekt)

Retrieval practice(1) är en metod som har ökat i popularitet, till den grad att den i vissa skolor föreskrivs som obligatorisk del av undervisningen. David Didau diskuterar i denna artikel både teorin bakom metoden, de främsta fallgroparna, samt hur den kan användas på bästa sätt (red.).

När metoder blir obligatoriska verkar de mutera till döds. När jag först började skriva om träning av att plocka fram saker ur minnet (testeffekten som vi brukade kalla det) förvånades många av att försök att gräva upp något från minnet var ett effektivare sätt att lära sig än att studera saken igen. Idag hör nya lärare i regel om ‘retrieval practice’ under sin grundutbildning och det har accepterats som obestridligt. Resultatet är att lärarna får veta att lektioner måste innehålla ‘retrieval practice’ och att skolor ofta anger när och hur sådan praxis måste ingå. Den deprimerande, men föga överraskande, konsekvensen är att mycket av det som kallas för ‘retrieval practice’ antingen är bortkastad tid eller, i värsta fall, sämre för elevernas lärande.

En del av problemet är att lärare inte fått den bakomliggande teorin förklarad för sig. Förr trodde man att information skulle försvinna från minnet när den inte användes längre. Bob och Elizabeth Bjork lanserade 1992  en ny teori om oanvänd information: den försvinner inte, vi kan bara inte minnas den. Skillnaden kan låta som petitess, men när man tänker efter är den betydande: att inte kunna minnas något som finns “där någonstans” är väldigt annorlunda mot att inte minnas något som inte finns där. Om informationen finns ”där någonstans” kan det finnas sätt att komma åt det. Paret Bjork hävdade att varje objekt i långtidsminnet har både en lagringsstyrka och en återhämtningsstyrka. Lagringsstyrkan är vår förmåga att återkalla något just nu; återhämtningsstyrkan är vår förmåga att återkalla det i en annan kontext, senare.

Teorin ledde till den kontraintuitiva upptäckten att försök att förbättra styrkan i lagring här och nu minskar styrkan i att plocka fram minnen senare, medan träning som försöker förbättra styrkan i återhämtning resulterar i bättre lagringsstyrka på längre sikt.

I grund och botten är undervisning som fokuserar på att elever ska “visa framsteg” under en lektion därför mycket mindre effektiv än undervisning som fokuserar på att regelbundet återkalla tidigare undervisat innehåll. Detta förklarar varför eleverna kan prestatera bra i slutet av en lektion (genom att minnas vad de just lärt sig), bara för att till synes ha glömt allt till nästa lektion.

Svårigheten med att gräva upp något från långtidsminnet stärker vår förmåga att kunna återkalla den informationen igen i framtiden. Det är vad Bob Bjork kallade “önskvärd svårighet”. En önskvärd svårighet är när införandet av ett mått av svårighet i nuvarande prestanda resulterar i starkare framtida återkallelse. Men för att en svårighet ska vara önskvärd, måste den också resultera i framgång.

Det är här mycket av så kallad ‘retrieval practice’ blir fel: eleverna får frågor de inte kan svara på. I lektion efter lektion skriver eleverna ner “svara nu”-frågor från tavlan, väntar på att läraren ska avslöja svaren och skriver sedan ner dem. Det finns ingen svårighet och ingen framgång, bara en meningslös tidsödande övning.

Vad lär de sig av detta? Allt för ofta a) att repetitionsfrågor är ett tanklöst administrativt rutnät som bockas av i början av lektioner som de måste genomlida eller – än värre, b) att de än en gång misslyckats direkt i början av en lektion. Dessa misslyckanden blir allt värre, vilket ofta resulterar i uppfattningen ​​att eleverna är “svaga” i ämnet. Det behöver inte sägas att det resultatet inte är till någons fördel.

Här är tre enkla förslag för att få ut det mesta av ‘retrieval practice’:

1) Att hämta tillbaka ska vara lätt

Fast, om vi försöker framkalla önskvärda svårigheter, borde det inte vara svårt att hämta ur minnet? Nej. Det sista vi vill är att öka mängden misslyckanden studenter upplever. Att misslyckas är en användbar inlärningsupplevelse när den vilar på en fast grund för framgång, annars inte. Man behöver ett enormt självförtroende för att kämpa mot bakslag; om bakslag är din vardagliga erfarenhet är bakslag bara ytterligare bevis på att du inte duger. Men än viktigare, så måste hämtningen resultera i framgång för att vara till nytta. “Svårigheten” kommer av att behöva komma ihåg något som du fått höra alldeles nyss. Om eleverna under förra lektionen fick veta att Malcom är Duncans äldsta son och rättmätig kung av Skottland och sedan tillfrågas vem Malcolm är under nästa lektion så borde de ha en rimlig chans att minnas något om honom. Dock kommer några oundvikligen inte att göra det. En bättre övning i att återhämta informationen kan därför vara att be eleverna fylla i tomrummet i en mening: “Namnet på kung Duncans äldsta son är M _ _ _ _ _ _”. Även den tillfälliga pausen innan du kommer ihåg namnet kommer att hjälpa till att stärka återhämtningsstyrkan. Men vad ska jag göra om några elever fortfarande inte kan svara när jag kontrollerar deras svar? Bara ge dem svaret? Jag skulle hellre fortsätta att avslöja bokstäver tills de lyckas (Malc _ _ m.)

Det är också viktigt att inte gå bortom evidensen när ’retrieval practice’ utformas. Som Dunlosky m.fl., 2013 skriver hämtas evidens för ‘retrieval practice’ till stor del från experiment med “relativt enkelt verbalt material, inklusive ordlistor och associerade ordpar” (s.32). Det betyder att ‘retrieval practice’ sannolikt är effektivt för att få eleverna att skaffa sig definitioner och små bitar av information, men mindre effektivt för mer komplexa uppgifter. Om eleverna inte kan svara snabbt och enkelt vid ‘retrieval practice’ är uppgiften förmodligen inte en effektiv övning. Därmed inte sagt att man inte bör tillfrågas och förväntas ta sig an utmanande uppgifter, bara att dessa inte är effektiva som ‘retrieval practice’.

2) Informationen som hämtas bör vara användbar

Förmodligen är all kunskap användbar, men den information eleverna ska återkalla bör vara sånt som de ska använda regelbundet. Mina elever ska använda underordnade konjunktioner de flesta lektioner, så det är verkligen användbart för dem att minnas dem. Om Macbeth ska behandlas regelbundet i engelsk litteratur, är det bra att minnas namnet på Duncans äldsta son. Men att be elever i åk 9 att komma ihåg detaljer från handlingen i texter som studerades i årskurs 7 är nästan säkert inte användbart. Jag ser ofta elever som uppmanas att minnas triviala saker som är “trevliga att veta” snarare än saker som ska användas eller som är användbara. Tänk på hur ofta eleverna kommer att använda informationen och vilken nytta den kommer ha (om den kan återkallas framgångsrikt) samt hur ofta när du utformar ‘retrieval practice’. Helst ska ‘retrieval practice’ fokusera på ofta använd och mycket användbar information och undvika information som inte är användbar eller som används sällan.

3) ‘Retrieval practice’ bör upprepas regelbundet

När enkel, användbar information som vi vill att eleverna ska minnas utan problem har valts, bör vi be dem att återkalla denna information om och om igen tills den sitter ordentligt. Ibland kräver skolor att lärare förbereder uppgifter för ‘retrieval practice’ som bara består av information från tidigare inlärda avsnitt, ibland krävs det att endast information som kommer att användas i den kommande lektionen ska väljas, och än oftare instrueras lärare att se till att det finns en balans mellan de två. Jag skulle undvika sådana begränsningar: läraren måste inse behovet för elever att behärska aktuell information och att minnas tidigare bemästrade områden. Om några elever har svårt att svara på en fråga idag, bör samma fråga ställas till dem imorgon. Helst skulle jag att fortsätta ställa frågan tills alla elever besvarar den utan ansträngning.

När eleverna lätt kan slutföra en uppgift som “Namnet på kung Duncans äldsta son är M _ _ _ _ _ _”, är nästa steg att ta bort stödet tills de på ett tillförlitligt sätt kan svara på frågan: “Vem är Malcolm?”

Med tiden börjar eleverna glömma den bemästrade informationen, så de kommer att behöva tillfrågas igen med jämna mellanrum. Hur regelbundna ska intervallerna vara? Enligt Nicholas Cepeda m.fl. (2008) beror det på hur länge vi vill att eleverna ska minnas informationen. Om de exempelvis ska testas på ämnet inom en vecka kan intervallen med vara en till två dagar. Om testet är om en månad, bör intervallen vara en vecka. Om testet är om ett halvår kan intervallen vara tre veckor och om testet är om ett år kan en månad gå mellan.

I en perfekt värld skulle det vara fantastiskt att ha en paketlösning som gjorde det möjligt att  för lärare märka upp frågor som ska återkomma efter optimala intervaller. Även om det för närvarande inte kan göras, är Carousel Learning förmodligen det mest effektiva verktyget för att hjälpa lärare att använda ‘retrieval practice’ på ett sätt som överensstämmer med dessa tre principer.

(1) Kärt barn har många namn och det engelska begreppet ‘retrieval practice’, direkt översatt “övning i att hämta tillbaka”, har ingen lika klatschig motsvarighet på svenska. Inom kognitionsforskningen innebär det att träna sig på att leta upp tidigare inlärd information i långtidsminnet.

Texten publicerades först här.

David Didau leder undervisningen i engelska inom Ormiston Academies Trusts skolor. Hans blogg, The Learning Spy, där ovanstående text publicerades i januari 2023, är en inflytelserik utbildningsblogg i Storbritannien. Han har skrivit flera böcker, till exempel Making Kids Cleverer, Intelligent Accountability och Making Meaning in English.