Skola och SamhälleIngrid Carlgren: Alternativa fakta om skolan- om kunskapssynen och vem som är expert
Vad får Åsa Wikforss, som skrivit en angelägen och skarp bok om kunskap, att falla på eget grepp i kapitlet om skolan? Det frågar sig Ingrid Carlgren och pekar på bland annat nedvärderingen och frånvaron av pedagogisk forskning och expertis i offentlig debatt. (red.)
Åsa Wikforss, professor i teoretisk filosofi, har skrivit en angelägen bok om de växande problemen med faktaresistens och bristande respekt för kunskap, Alternativa fakta. Om kunskapen och dess fiender. I boken ingår ett kapitel som handlar om hur skolans fallande kunskapsresultat hänger ihop med den kunskapssyn som formulerades i samband med läroplansreformen i början av 1990-talet. Märkligt nog framstår just detta kapitel som ett exempel på det som resten av boken är ägnat att kritisera. Det gäller inte minst den tankefälla som kallas Halmgubben, nämligen att först bygga upp en nidbild av motståndarens position och uppfattningar och sedan attackera denna nidbild.
I kapitlet påstås till exempel att så gott som alla pedagoger anser att eleven måste få skapa mening på egen hand, med minsta möjliga korrigerande intervention från lärarens sida. Det är en både förenklad och felaktig beskrivning av den konstruktivism, som är vad Wikforss för fram som orsaken till de fallande kunskapsresultaten i svensk skola. Hon påstår också att konstruktivismen innebär att elever ska konstruera sin egen subjektiva kunskap oberoende av vad som är sant, liksom att faktakunskaper ses som hinder för förståelse. Inget av detta stämmer; däremot svarar det mot den myt om konstruktivismen som ofta upprepas i skoldebatten.
Wikforss’ kapitel om skolan och kunskapen är i högsta grad missvisande. Konstruktivismen är inte något som kom i och med läroplansreformen 1994 och den kunskapssyn som introducerades då. I själva verket kan den kunskapssyn som formulerades i samband med 1994 års läroplansreform förstås mot bakgrund av och delvis i kontrast till den konstruktivism som bland annat präglade 1980 års läroplan. Genom att lyfta fram såväl sociala dimensioner som kunskapens praktiska grund formulerades en kunskapssyn som är svår att förena med till exempel den typ av individualisering som kom till uttryck i den arbetsform som kallas eget arbete.
Mycket av det som står i Wikforss kapitel om skolan går inte att debattera eftersom det innehåller så mycket missuppfattningar. Ett exempel är påståendet att det finns ett förakt för teoretisk kunskap som går att knyta till den kunskapssyn som beskrivs i betänkandet Skola för bildning (SOU 1992:94). Det verkar vara en missuppfattning av påståendet att också det vi uppfattar och beskriver som teoretisk kunskap, till exempel skolämnen som kemi, historia eller matematik, har praktiska inslag. Kunskapssynen pekar ut olika kunskapsformer (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet) som inte ska ses som åtskilda utan snarare olika aspekter av att kunna något; allt kunnande omfattar såväl fakta som förståelse, färdighet och förtrogenhet. Utpekandet av olika kunskapsformer gör det möjligt att resonera mer nyanserat och precist om kunskaper och skolämnen. Till exempel blir det möjligt att uppmärksamma de så kallade teoretiska ämnenas praktiska aspekter och de så kallade praktiska ämnenas teoretiska aspekter.
I boken återkommer Wikforss ofta till vikten av att ta expertis på allvar. Det står också att ”det är god vetenskaplig sed att gå försiktigt fram när det gäller discipliner man inte själv är expert inom” (s.65). Detta tycks dock inte gälla pedagoger och pedagogik. Här är det den ensidiga bild som målats upp i en sedan länge polariserad skoldebatt som får utgöra såväl utgångspunkt som innehåll.
Om vi är osäkra på om någon ska betraktas som expert eller ej så är Wikforss’ förslag att slå upp personens akademiska hemsida och ta reda på om personen har en position och ställning vid ett erkänt lärosäte. Med tanke på att jag har erhållit flera professurer vid olika lärosäten borde jag med en sådan definition rimligen betraktas som expert, och det är som sådan jag hävdar att en stor del av de påståenden om pedagogiken och konstruktivismen som görs i boken är utan grund.
Däremot är sakfrågan – det kritiken gäller – viktig. Det har funnits en rädsla för traditionell undervisning och en orimlig tilltro till individens förmåga till eget lärande inom skolsektorn. Det är också sannolikt de så kallade svaga eleverna som drabbas hårdast av för mycket eget arbete och som har mest att vinna på att den kollektiva undervisningen, som under ganska lång tid behandlats alltför styvmoderligt, återupprättas. Liksom Wikforss menar jag att det är genom ämnesspecifika kunskaper som förmågor utvecklas. Inriktningen mot så kallade generiska färdigheter och nyckelkompetenser, som inte minst drivits av internationella aktörer som till exempel OECD, kan tolkas som att förmågor är något som går att undervisa om och som något som kan ersätta kunskaper. En sådan uttolkning förstärks av ett ensidigt fokus på kunskapskraven i läroplanen från 2011. Det gör det möjligt för skolor att sätta det centrala innehållet åt sidan och med hjälp av idéer om så kallade synligt lärande driva en undervisning där faktakunskaper har en underordnad betydelse.
Vi behöver en kunskapsdiskussion i skolan. Åsa Wikforss tror att det är bristen på faktakunskaper som drivit ner kunskapsresultaten. Jag har en annan hypotes. Under 1990-talet infördes ett nytt betygssystem med tre nivåer. På skolorna organiserades undervisningen så att eleverna fick välja vilket betyg de skulle arbeta för – G, VG eller MVG. Majoriteten av eleverna valde då det så kallade G-spåret, vilket enligt den tidens kunskapskrav innebar en inriktning mot faktakunskaper. Det skulle alltså kunna vara så att de årgångar som lyckats allra sämst i PISA-undersökningarna är de årgångar där G-eleverna serverades en ensidig faktakost utan att få delta i de aktiviteter och sammanhang som ger faktakunskaperna mening.
Med Wikforss´ egen definition framstår bokens kapitel om skolan som propaganda, det vill säga ”ett illusoriskt hävdande där det externa syftet är helt avgörande” (s.151). Men jag vill inte vara så konspiratorisk. Det tycks dock som att pedagogikdisciplinens osynlighet är så stor att företrädare för andra discipliner ibland inte kan föreställa sig att det faktiskt pågår kvalificerade samtal inom pedagogiken. Därför tolkas förenklade uppfattningar som florerar inom skolsektorn, som uttryck för en bristfällig pedagogisk disciplin. Därför går det också att påstå att en kunskapssyn, som poängterar att allt kunnande omfattar såväl fakta som förståelse, i själva verket ser en motsättning mellan fakta och förståelse.
Som Wikforss skriver är polarisering farligt och den svenska skoldebatten har länge varit farligt polariserad. Den kunskapssyn som formulerades i samband med läroplansreformen 1994 svarade inte mot någon av de svartvita beskrivningar som fanns, och fortfarande finns, i den polariserade debatten. Frågor om kunskap, kunskapstillägnan, lärande och undervisning går inte att diskutera på ett meningsfullt sätt med den förenklade debattens begrepp.
Ingrid Carlgren är professor emerita i pedagogik vid Stockholms universitet
9 Comments on “Ingrid Carlgren: Alternativa fakta om skolan- om kunskapssynen och vem som är expert”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Hörde o såg Wikforss i SVT:s Idevärldens program “Sanningen har ingen Agenda”, då statsvetaren Katarina Barrling bland annat gav underkänt åt medias granskning av #metoo som egentligen är en rad olika fackliga organisationers kampanj under 2017 och som lånat ljus av Tarana Burkes organisation JustBeInc.,som startade 2006 och använde uttrycket Me Too, då det varit en tröst för de färgade flickor/kvinnor som blivit utsatta för könsrelaterat våld, att inte vara ensam om eländet.. Enligt min meningen ingen granskning alls – värd namnet. Har skrivit 5 inlägg om detta på min blogg, men mest för människor, som inte vill veta något om detta, som jag funnit – med länkar och allt.
Därför undrar jag om det är möjligt att se om Wikforss resonemang passar in i skolor med Antonovskys forskning om KASAMs betydelse och behovet av fokus på sådant som gör att elever och lärare håller sig friska, som grund för Elevhälsan? Så här ser min kommuns strategi för elevhälsa ut http://www.norrtalje.se/info/barn-och-skola/grundskola/skolans-elevhalsa/strategi-for-elevhalsan/
Bra poäng! Tyvärr är det inte sällan företrädare för skolan som ivrigt kastar dessa PAJER och nu försöker sänka det som varit för att höja något annat. Från ett utopia till nästa. Bra att du drar i bromsen! Det är väl inte så mycket teorierna det är fel på utan hur de tolkas. Det egna arbetet är något vi kommer vara tvugna att fortsätta se upp med. Det kan smyg
Bra Ingrid – detta är något för lärarrummens diskussioner att utgå från. Sedan kan samtalen vid middagsbjudningar och andra sammanhang där kunskap och skola kommer upp (och DET GÖR DE!) bli riktigt spännande!
Gunilla,
Vill du ha samtalsämnen rekommenderar jag “Kunskapsteori för lärare. Kunskapsanalys ur trenätsperspektivet” som bl.a. bygger på system- och kaosteori och därför är en synvändare. Se http://www.3nt.se
En professor i teoretisk filosofi, en professor i spanska och en professor i hjärnkirurgi förkunnar alla i bokform hur en lärare ska vara och vad elever behöver. Man får vara tacksam för att de inte också skriver böcker om hur en läkare ska vara och vad patienter behöver. De anser sig vara bättre experter på skolan än den lärare som utbildat sig för yrket och under många år arbetat bland elever.
Det räcker tydligen att ha en tillräckligt hög ställning vid ett erkänt lärosäte för att vara expert på allt enligt Wikforss. En något bättre värdemätare på expertkunskaperna borde man kunna få genom att kolla vad vederbörande sysslat med under sitt arbetsliv och de tankar om yrket hen eventuellt har uttryckt i skrift. Som till exempel genom en bibliografi http://www.perackeorstadius.se/bibliografi.html
Det dessa titelsjuka akademiker sprider skulle man kunna skratta åt om det inte var för att tidningsredaktörer och politiker kan tro att de vet vad de talar om och ta det på allvar. Det leder till en enfaldig, svartvit debatt om arbetssätt i skolan. En debatt där ett arbetssätt är rätt och ett annat fel. Som inte inser att man måste anpassa arbetssätten till de mål man har för undervisningen och de elever man har att undervisa. Där man ser kunskaperna som mål och inte som medel. Se http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/kunnandeViktigare.pdf
Ingrid Carlgren framhärdar i att kunskapsmodellen från Lpo94 var bra. Däremot så framgår det av hennes text att åtskilliga aktörer inte kunnat förstå eller tillämpa kunskapsmodellen. Vad beror detta på i så fall? Har de formuleringar Ingrid Carlgren varit med och skriva inte varit möjliga att förstå eller tolka? Vidare kan man fråga sig hur aktiv Carlgren varit för att rätta till de frekventa ”missförstånden”?
”Genom att lyfta fram såväl sociala dimensioner som kunskapens praktiska grund formulerades en kunskapssyn som är svår att förena med till exempel den typ av individualisering som kom till uttryck i den arbetsform som kallas eget arbete”, skriver Carlgren. Vad som faktiskt hände finns beskrivet i Ingrid Carlgrens egen bok ”Kunskapskulturer och undervisningspraktiker” (2015). På sidan 62 kan man läsa: ”Eget arbete är en arbetsform som växte fram under 1970- och 1980-talen men som fick sitt stora genomslag under 1990-talets andra hälft.” Efter den enligt Carlgren nya ”fina” kunskapssynen var det fritt fram för eget arbete. Hur agerade då Carlgren och de övriga bakom den nya kunskapssynen? Protesterade de kraftigt eller nickade de gillande?
Carlgren förklarar en del av skolans misslyckande med det betygssystem i tre nivåer som infördes på 1990-talet. De som valde G-nivån skulle endast lära sig faktakunskaper. Det var inte det enda misstaget. För de högre betygsstegen var kravet på faktakunskaper borttaget. Det blev dubbelfel så att säga. Det är samspelet mellan faktakunskaperna och de kognitiva processerna som är det fruktbara i skolan. Alla dessa gigantiska misstag skedde som ett efterspel till den då nya kunskapssynen i Lpo94. Hur agerade Carlgren och de övriga då? Det är en ständigt återkommande fråga.
Carlgren försvarar de attacker som gjordes mot den teoretiska kunskapens överordnade ställning i skolan. Det var dock ett gigantiskt misstag, som jag ser det. Det var ett misstag som allvarligt skadat svensk skola.
Ingrid Carlgren har många poänger i sin kritik av Wikforss. Det jag dock inte kan hålla med om är att Wikforss bok i övrigt skulle vara angelägen och givande. Just stråhattsmetoden (eller Wikforss och Lena Anderssons insinuationsmetod) går just ut på att aldrig studera en enda verklig postmodernist eller socialkonstruktivist, samtidigt som de förordar allsidiga samtal, källhantering et cetera. Wikforss hävdar att filosofin (i bestämd form) hävdar olika saker om sanning, fakta och språk som är öppna frågor inom filosofin. Hon avfärdar akademiker som är “radikala” och hävdar att de inte är skolade i filosofiskt hanterande av frågor (egentligen avfärdar hon därmed också de flesta människor, inklusive Martin Ingvar). Boken är politisk propaganda och kunde ha skrivits av en journalist som läst ett par kurser i filosofi. Därför känns det tråkigt att den av en del skolor och lärare behandlas som om det den framställer sig som, filosofins sanning. Personligen är jag mycket räddare för att det fria ordet inskränks än för misshandel av fakta, vilket sannerligen inte är något nytt fenomen.
Ska lärare och pedagoger kunna bemöta andra experter och andra vetenskaper som vill invadera deras disciplin, måste disciplinen bli teoretiskt starkare. Andra experter trycker på med krav på digitalisering utan inventering i praxis. Andra vill sälja läromedel som inte är kunskapsteoretiskt bedömda. Se min blogg http://www.kunskapsvetenskap.se “Läromedel – Från Hermodsbrev till skärm”.
Både filosofen Åsa Wikforss och pedagogen Ingrid Carlgren har problematiska definitioner på KUNSKAP. Carlgren skriver med mina markeringar (versaler):
“Liksom Wikforss menar jag att det är genom ämnesspecifika kunskaper som FÖRMÅGOR UTVECKLAS”
“Om NÅGON ska betraktas som expert eller ej …”
“Sakfrågan – det kritiken gäller … RÄDSLA för … TILLTRO till…”
“Vi behöver en KUNSKAPSDISKUSSION i skolan.”
Carlgrens resonemang utgår från en PSYKOLOGISK PEDAGOGIK, vilket synliggörs genom det axplock av begrepp som jag markerat ovan. Begrepp som exempelvis rädsla, tilltro till sakfrågan är inte att “prata” genom ett kunskapsparadigm.
KUNSKAPSVETENSKAP har andra beståndsdelar och begrepp än psykologisk pedagogik, och bjuder därför fram en annan STRUKTUR på undervisning. Enligt Kant (1781 och 1787) består KUNSKAP av två delar: Åskådning/Anschauung + Begrepp/Begriff. Vad FÖRSTÅNDET Åskådar och har Begrepp om, är BESKAFFENHETEN hos Tinget i sig själv (das Ding an sich).
När vi går från psykologisk pedagogik till Kunskapsvetenskap är det en förändring FRÅN eleven som bedömningsobjekt för pedagoger, lärare och Thullberg operatörer. Och istället blir eleven sedd som en allvarlig Tänkare om Tinget i sig.
I grunden är det en skillnad mellan en skola som ser eleven som LÄRANDE. Eller en skola som ser eleven UTVIDGA sin kunskap om Tinget i sig. Med andra ord en skillnad mellan LÄRANDE-paradigm och KUNSKAPS-paradigm.
Kerstin I. M. Holm
Fil.dr. i pedagogik, Kunskapsanalytiker
Tack för det här inlägget Ingrid! Du riktar verkligen strålkastaren på en problematik som präglat och präglar debatten om skolan och pedagogiken. Till Johnny skulle jag vilja säga följande: den kunskapssyn som skrevs fram i samband med läroplansreformen 1994 kom sannolikt att misstolkas, bland annat på grund av den bristfälliga, för att inte säga totalt undermåliga förberedelse som gavs lärarna. Jag var själv lärare under den tiden och jag och mina kolleger hade nog egentligen inte den ringaste aning om vilken stor förändring i kunskapssyn som förändringen innebar. Jag och mina kolleger fick som enda introduktion en dag med Per Måhl som mest pratade om innebörden av betygssystemet. Med tiden har jag förstått att det såg ut på liknande sätt på många skolor i landet. Att försöka hitta en syndabock för denna undermåliga förberedelse av läroplansreformen är nog svårt. Jag skulle exempelvis kunna säga att jag som lärare inte agerade professionellt eftersom jag inte läste igenom läroplanen med ‘kunskapskritiska ögon’ och initierade diskussioner kring det. Å andra sidan kan jag inte påminna mig att vi under min lärarutbildning någonsin berörde kunskapsbegreppet. Nu, långt senare, efter att ha skrivit en avhandling med ett kunskapsteoretiskt perspektiv kan jag bättre förstå vad som missades i implementeringen av LPO 94 men jag ser det som mycket problematiskt att skylla Ingrid Carlgren för att inte ha gjort tillräckligt för att få alla lärare att förstå innebörden av kunskapsbegreppet och vilken konsekvens det borde ha för undervisning och bedömning.