Skola och SamhälleKarl Asp: Förstelärare och arbetardöttrar – om effekterna av en konservativ meritokrati som diskurs i skoldebatten
Alliansen i Stockholms kommun skriver i en debattartikel i Svenska Dagbladet (2/10-2012) att de ska höja lärarlönerna. De är också positiva till det nyligen tecknade löneavtalet mellan SKL och lärarförbunden. Detta avtal ”…lägger grunden för fortsatt kvalitetsutveckling i skolan och att vi kan rekrytera alla lärare skolan så väl behöver”.
Det är nu en något märklig början på en text vars fortsättning kommer att uppehålla sig vid endast en liten del av skolans personal: förstelärare och lektorer i grund- och gymnasieskolan. Även om rubriken i SvD talar om ”lärarlönerna” ska inte dessa förstås som ”alla lärares löner”. Det handlar om att vissa lärare, speciellt skickliga, ska ha högre lön än sina kollegor. Varför ska vi inte satsa på alla lärare undrar jag? Jag blir också nyfiken på vilka tankestrukturer som poängterar vikten av att upprätta en skillnad mellan bra och dåliga lärare? Varför är det så omöjligt att tänka sig att alla lärare skulle kunna vara tillräckligt skickliga (om än på olika sätt)?
För att få fatt i en sådan bakomliggande tankestruktur kanske det är bättre att i stället för att fråga vad den skicklige läraren gör – snarare fråga vem denne är eller borde vara. Jag kommer i den här texten försöka mig på en analys av utsagor kring lärare genom att knyta dessa till teorier om makt och ideologi för att på så sätt belysa hur tankestrukturer också påverkar debatten som skola och samhälle.
Niklas Stenlås skriver följande i en rapport om lärarutbildningen:
Istället för att försöka förlägga problemet till de manliga studenterna – de som inte söker till utbildningen – bör lärarutbildningen omformas så att den appellerar till studiemotiverade studenter, både män och kvinnor. De studiemotiverade studenterna, i synnerhet männen, önskar en utbildning med höga krav som inte alla kan klara […] Detta gäller åtminstone för rekryteringen av lärare till högre nivåer. En återgång till en akademisk ämnesinriktad lärarutbildning är alltså helt nödvändig om den sociala och könsmässiga snedrekryteringen till lärarutbildningen ska kunna stoppas. Det är också den vägen man måste gå om man vill slå vakt om en självständig profession med egna normer och höga krav. De studenter som i dag söker till lärarutbildningen är en otillräcklig grund för att bygga morgondagens lärarprofession på (Stenlås, 2009, s. 96)
Betydelsen av ämneskunskaper skulle flera forskare i pedagogik kunna rikta kritik mot. I John Hatties (2009) gigantiska genomgång av olika faktorers betydelser för lärande hamnar exempelvis ämneskunskaper på en blygsam plats – långt efter andra faktorer som ”micro-teaching” och ”expectations”. Nu kanske jag är orättvis mot en utredare vars huvudskaliga kompetens inte är inom pedagogik. Stenlås sista mening är kanske mer intressant. Där ser det ut som att lärarutbildningens status inte handlar om lärarutbildningens uppgift och resultat, utan snarare vilka som går där. Det innebär att det är studenterna som är problemet: ”arbetardöttrarnas” existens utgör en fara för läraryrkets status. Hur kan man förstå en sådan analys?
Meritokrati i en konservativ diskurs
Foucault (1994) beskriver hur makt och kampen om makten alltid kräver ett friutrymme. Jag förstår det som att bilden av den professionella läraren utgör ett sådant friutrymme: det är inte en gång för alla givet vem läraren ska vara eller vilken bakgrund denne ska ha. Därigenom kan flera olika bilder av läraren tecknas och detta utrymme för olika uppfattningar och beskrivningar innebär också kamp mellan olika uppfattningar. Makt, menar Foucault, handlar också om styrningen av andras handlingar (”actions upon other actions”). Frågan är vilka intressen som kämpar om makten i frågan om skola, lärare och lärarutbildning och hur denna kamp tar sig uttryck? Vilken styrning vill man uppnå och vilka handlingar ska denna styra över?
Idéhistorikern Sven-Eric Liedman menar att aktuella tendenser i skoldebatt– och politik vilar mot konservativa ideal (Liedman, 2011). Här finns inte utrymme att tillfredsställande definiera en så mångsidig ideologi som konservatism, utan jag väljer att i det här sammanhanget förstå konservatism som viljan att konservera en viss samhällsform genom att differentiera samhället i givna klasser och vikten av att bibehålla (konservera) dessa klasskillnader för att inte (skol–)samhället ska rasa:
Som medborgare blir man bekymrad. Förutom de oundvikliga frågorna om skolundervisningens halt finns skäl att oroa sig för sociala konsekvenser. Det går att förutse att en stor del av landets skolor kommer att te sig oacceptabla för överklassen och den övre medelklassen. Så snart dessa föräldrar läst det första brevet som barnets nya lärare skickat hem, kommer de att knacka på hos rektorn och meddela att en så okunnig person får inte komma i närheten av mitt barn. Eller också röstar de med fötterna och flyttar barnet till en annan skola. Då klyvs systemet definitivt. (Praktiske grunde, 2009:4, s. 8)
Exemplet ovan diskuterar lärarutbildningens hierarkier och diskuterar följderna av att lärarutbildningen i allt högre grad rekryterar ”arbetardöttrar” utan tillräckliga meriter. När lärare rekryteras från ”fel” klass hotar systemet att rämna. Lärarutbildningens problem (och i förlängningen då också skolans) förklaras genom förändringar i rekryteringen till lärarhögskolorna:
Arbetarklassens döttrar är den kategori vars andelar ökat allra mest. Ur meritokratisk synvinkel har förändringen lett till ökande andelar studenter med svaga skolmeriter och låga resultat på högskoleprovet. Från att ha varit en angelägenhet för främst samhällets dominerande klasser har högre utbildning blivit något som allt bredare folklager måste förhålla sig till. (ibid., s. 12)
Det anmärkningsvärda i citaten ovan är att det beskriver ”arbetardöttrarnas” kompetens innan dessa har hunnit gå genom utbildningssystemet. Att ha ”svaga skolmeriter” är alltså mer än bara en historisk bedömning av prestationer: de fungerar också som en aktiv urvalsmekanism. Här finns inte i tanken att dessa ”arbetardöttrar” skulle kunna göra nya framsteg i undervisningen. Snarare verkar resonemanget antyda att ”en gång skolsvag – alltid skolsvag”. Det är därför mina tankar går till konservatismens uppfattningar kring ett differentierat samhälle som utgår från givna klasser vars barriärer är (eller måste vara) omöjliga att överträda.
Det skulle kunna förklara världsbilden bakom betydelsen av förstelärare och lektorer i skolan: dessa kan genom sin högre status styra över andra lärare samtidigt som de fungerar som symbolisk garant för att överklassen inte behöver undervisas av ”fel” person. Meritokratin får då sitt berättigande genom sin roll som gränsvakt mellan klasserna. Lektorernas och förstelärarnas närvaro återupprättar balansen mellan över– och underklass, vilken har underminerats under den långa period då socialistisk ideologi dominerat svensk (skol–)politik.
Då är det också viktigt att påminna om hur konservatismens diskursiva meritokrati inte är av sådan art att vem som helst kan göra anspråk på dess förtjänster. En konservativ ideologi, vilken gör gällande hur det både finns och är nödvändigt med åtskillnad mellan klasserna, bjuder motstånd när ”fel” person försöker göra anspråk på den merit det innebär att tillgodogöra sig en lärarexamen.
I kritiken av lärarutbildningen ovan ryms exempelvis ingen beskrivning av hur ett utbildningssystem reproducerar kön eller klass – eller för den delen en kritisk medvetenhet om hur lärarutbildningen inte klarar av att hjälpa och bilda sina studenter. Sådan kritik innebär omöjliga utsagor gentemot den diskurs som förstår klass inte bara som något predestinerat, utan också nödvändigt för samhällets stabilitet.
Beskrivningen av arbetardöttrarna konstruerar därför dessa som obildbara. Undervisningen på lärarutbildningen kan inte göra skillnad – det tas för givet att den med låga poäng på högskoleprovet eller med låga betyg från gymnasiet heller inte kan tillgodogöra sig den undervisning som leder till god lärarkompetens. Lärarpotential blir detsamma som tidigare uppvisad studieflit – utan att normer i denna skolvärld uppmärksammas eller ges betydelse för studentens skolresultat.
Så trots akademins föresats att klara av att utbilda studenter kan den genom en sådan diskurs inte undervisa vem som helst. För att bli lärare ska studenten helst vara man och komma från överklassen. Styrningens effekter på lärarutbildningen handlar då om att upprätta gränser gentemot medborgare av ”fel sort”: lågutbildade kvinnor från arbetarklassen.
Det är alltså inte skolans eller lärarutbildarnas fel att ”arbetardöttrarna” stavar otillräckligt i breven hem till föräldrarna, utan detta är ett resultat av att fel person gör anspråk på något hon inte har rätt till.
Så kan också uppfattningarna kring lärarnas löner perspektiveras. Det finns de som är ”sämre lärare”, vilka ska hålla tillgodo med en lägre lön och så finns det de som är ”bättre lärare”, vilka också förtjänar en högre lön. Gränserna lärarna emellan måste vara strikta och kan bara korsas genom akademisk karriär, vilken inte ska vara möjlig för alla. En konservativ diskurs har på så sätt genererat en världsbild av dualismer snarare än enhet. I den bilden skapas vinnare och förlorare, bägge lika nödvändiga för att förklara skolans roll och resultat.
(Karl Asp är utbildad musiklärare och doktorand i musikpedagogik vid Lunds Universitet.)
Referenser:
Foucault, M. (2001). The essential works of Michel Foucault: 1954-1984. Vol. 3, Power. London: Allen Lane.
Hattie, J.A.C. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.
Liedman, S. (2011). Hets!: en bok om skolan. Stockholm: Bonnier.
Praktiske Grunde: Nordisk Tidsskrift for Kultur- og Samfundsvidenskab [Elektronisk resurs]. (2007-). [Denmark]: Hexis.
Stenlås, N. (2009). En kår i kläm: läraryrket mellan professionella ideal och statliga reformideologier. Stockholm: Finansdepartementet, Regeringskansliet.
Nordin, S.; Edholm, L.; Ankersjö, P.; Samuelsson, E. (2012: 2 oktober). Nu höjer vi lärarlönerna. Svenska Dagbladet. [Elektronisk resurs]
13 Comments on “Karl Asp: Förstelärare och arbetardöttrar – om effekterna av en konservativ meritokrati som diskurs i skoldebatten”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Pingback: Arbetardöttrar igen … ! | © En lärarutbildares vardag
Karl Asps artikel är konspiratorisk och ser högerspöken i det mesta som rör lärare och lärarutbildning. Det verkar som han likställer krav och kvalitet i lärarutbildningen med klasskamp i form av att arbetardöttrar med låga betyg inte skulle få tillträde till lärarutbildningen om den gick mot en verklig akademisk utbildning på hög nivå. Självklart är arbetardöttrarna, som alla andra studenter, välkomna till lärarutbildningen om de har tillräckligt bra betyg.
McKinsey-rapporten har som sin högsta prioritet för framgångsrika utbildningsnationer att de rekryterar studenter till lärarutbildningen bland toppstudenter. Finland och de asiatiska länderna är exempel på detta. Vad vill Asp egentligen ha sagt med sin artikel? Om vi höjer lärarlönerna rejält (för alla lärare) och gör om lärarutbildningen till en akademisk utbildning med mycket hög kvalitet så att toppstudenter söker utbildningen, hur ska vi då göra med arbetardöttrarna enligt Asp? Ska vi kvotera in arbetardöttrar med låga betyg på bekostnad av invandrardöttrar med höga betyg? Finns det politiker som vill styra antagningen till lärarutbildningen så att, oberoende av betyg, endast en viss klass får tillträde? Vilka reformer tyder i så fall på detta? Sanningen är betydligt enklare än att vara en klassfråga, man vill ha de mest intresserade och begåvade studenterna till lärarutbildningen och då är betygen det urvalsinstrument vi har att tillgå idag.
Asp refererar till John Hattie när han avfärdar ämneskunskap som en viktig faktor i undervisning. Det är oseriöst att inte problematisera denna viktiga fråga mer. Det finns flera andra studier som pekar på att ämneskunskaper är helt avgörande för en lärare. Olle Häggström, professor i matematisk statistik vid CTH och medlem i kungliga vetenskapsakademin, har i Access 4/2004 sammanfattat forskningsresultat från USA där man jämför undervisning och lärares ämneskompetens mellan Kina och USA. Denna sammanfattning, av en toppforskare i matematik, ger en helt annan bild av skälen till misslyckandet i matematik i den svenska skolan än vad professorer i pedagogik och didaktik ger. Det visade sig att de kinesiska lärarna, med på papperet lägre utbildning, hade överlägset bättre ämneskunskaper än de amerikanska, som uppvisade chockerande ytlighet i sina ämneskunskaper. Man bör nog syna vad som döljer sig bakom rubrikerna i ämneskurserna vid vår lärarutbildning!
När det gäller lärarlöner håller jag med Asp – alla lärare ska ha rejäla lönelyft. Däremot håller jag inte med i fråga om lektorer. Han hävdar även här att det är en klassfråga. Han kan tydligen inte tänka sig att en lärare som disputerat i matematik eller fysik kan tillföra respektive institution värdefull kunskap till lärare som examinerats från en lärarutbildning som i princip inte innehåller djupare ämnesteori än vad som ges i gymnasiet. Jag har själv varit verksam som lektor vid såväl gymnasium som teknisk högskola. Under min tid som gymnasielektor upplevde jag inga som helst tendenser till att lektorerna i något avseende styrde övriga lärare. Det var inte givet att lektorn var huvudlärare eller institutionsföreståndare. Däremot kunde man tydligt se att lektorerna, med djupa ämneskunskaper och forskningsbakgrund, starkt bidrog till att utveckla institutionerna i matematik, naturvetenskap och teknik. Sak samma gällde säkert även i andra ämnen.
Vänsterpolitiker och skolforskare på vänsterkanten ser klasspöken överallt inom skolans värld och jag menar då spöken. Detta fördröjer processen med att återföra den svenska skolan till den kunskapsskola den var en gång i tiden.
Till Hans-Gunnar Liljevall!
Den lärarutbildningsreform som just har genomförts bygger inte på antagandet att ämneskunskaperna är avgörande kunskaper i denna utbildning.
De lärarutbildningar som fick examensrätt för ett ämne måste uppvisa kompetenser, kursplaner etc. som omfattar både ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper. Detta innebär att en student som läser t.ex. historia 90 hp inom en lärarutbildning och en student som läser historia 90 hp utanför en lärarutbildning kommer att läsa olika kurser utifrån olika mål. Den som läser historia i en lärarutbildning ska både ha lärandemål som riktas mot ämnet och mot undervisning i ämnet, medan den som läser historia utanför en lärarutbildning endast ska uppfylla lärandemål inom ämnet.
Den nya lärarutbildningen har saluförts bland annat med sin betoning på ämneskunskaper men då bör ovanstående tas i beaktande.
Dessutom bör skillnader mellan olika examina också belysas. En grundlärare 4-6 med SO (som valbar inriktning) kommer att få 30 hp SO i sin utbildning fördelade på historia, religion, samhällskunskap och geografi. Rent matematiskt skulle detta kunna innebära att läraren då får 7,5 hp i t.ex. samhällskunskap i sin utbildning innehållande både samhällskunskapens ämneskunskaper och dess ämnesdidaktik. Med dessa kunskaper i bagaget legitimeras läraren att sätta betyg i samhällskunskap i årskurs 6 (se Lgr 11 vad som berörs i årskurs 6), medan en ämneslärare i samhällskunskap som ska sätta betyg i årskurs 7 kommer att ha 90 hp innehållande såväl ämneskunskaper som ämnesdidaktik.
Den nya lärarutbilndingen innehåller tre block:
Ett ämnesblock innehållande ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper. Hp-mängden av detta block varierar beroende på ämne och ålder/stadie/examina.
Ett VFU-block innehållande 30 hp VFU. Oavsett längden på utbildningen ska förskollärare, grundlärare f-3, grundlärare 4-6, ämneslärare 7-9 och ämneslärare gy ha dessa 30 hp VFU.
Ett utbildningsvetenskapligt block (utbildningsvetenskaplig kärna) innehållande 60 hp, även det oavsett lärarkategori.
Examensmålen har ändrats marginellt mellan den nya utbildningen och den från 2001. Målen är (liksom i utbildningen från 2001) mer detaljerat beskrivet vad gäller UVK och VFU än vad gäller ämne. Jag vill minnas att det rör sig om 23 examensmål i ämneslärarutbildningen. Här kan noteras att andra yrkesutbildningar mestadels har färre examensmål och att renodlade akademiska utbildningar har minst antal examensmål
Mer om lärarutbildningen.
Studenten ska inom sin utbildning även skriva examensarbete/n. För de båda ämneslärarutbildningarna rör det sig om sammanlagt 30 hp examensarbete.
Examensarbetet ska ligga i ämne, inte i UVK – detta är en skillnad gentemot den gamla utbildningen då examensarbete kunde ligga i AUO.
Ett examensarbete innebär bl.a. någon form av vetenskaplig aktivitet med relevans för yrket. Exakt vad detta innebär i respektive ämne och i respektive lärarutbildning får framtiden utvisa, t.ex. i vilken mån examensarbeten inriktas mot teorier kring ämnesdidaktik respektiv ämnesteori. Det finns även öppningar för om lärosätet väljer att lägga 2×15 hp eller 30 hp examensarbete inom ett ämne eller fördela examensarbete i två ämnen om vardera 15 hp. Om en ämneslärare 7-9 har t.ex. 90 hp i ett ämne kan detta innebära att han/hon då har 30 hp examensarbete eller 15 hp examensarbete eller 0 hp examensarbete i detta ämne.
Exakt vilket samband som finns mellan kvaliteten på examensarbeten, som bedöms inom akademin, och kvaliteten på lärarens framtida undervisning, som bedöms ute i skolorna, har jag inte funnit. En sak tycks dock vara klar, att examensarbeten får en stor betydelse i Högskoleverkets utvärderingar av akademisk utbildning. Men som det mesta, så håller väl det nu sedan något ¨år inrättade utvärderingssystemet av högre utbildning på att ändras igen. Man har tydligen upptäckt att det finns examensmål inom en akademisk (och yrkes-) utbildning som inte mäts genom examensarbeten.
Tack Per och Hans-Gunnar för frågor och klargöranden!
Jag passar på att förtydliga några punkter som kanske är otillräckligt utredda i texten.
—
Artikelns syfte är att förstå sig på vilka tankestrukturer som ligger till grund för debatten om lärare, lärarroller och lärares kompetens.
Jag är ursprungligen inte så intresserad av klass egentligen, men då Niklas Stenlås använder sig av termen “arbetardöttrar”, vill jag förstå klass som en viktig ingrediens i debatten.
Det verkar då som att lärarskicklighet bestäms i hög grad av annat än vad studenten tillgodogör sig under lärarutbildningen, vilket jag tycker är värt att diskutera – dels för att något annat bedöms som mer viktigt (tidigare visad studieflit exempelvis) och dels för att det ser ut att nedtona utbildningens betydelse. Självklart vill även jag att vi ska ha duktiga lärare i klassrummen, men jag är tveksam till att vissa endast på grund av kön och klass inte kan bli sådana kompetenta lärare. Inte minst är detta viktigt att diskutera om vi tycker att det är problematiskt med ett reproducerande skolsystem.
Ämneskunskaper har jag ingenting emot – jag tillhör den skara som vill se att ämnet får stort utrymme under lärarutbildningen. Dock räcker inte dessa ämneskunskaper i sig. Tomas Kroksmark och hans doktorandkollegor uttryckte sig ungefär som att det inte räcker att “kunna något” utan att en lärare dessutom måste förstå sig på “hur man lär ut detta man kan, till någon som inte kan det”. Här tror jag att många lärare kan utvecklas i sin professionella roll.
I musiklärares yrkessocialisation har det visat sig att det till och med kan bli svårt att anamma en mer elevinriktad lärarroll. Musiken får ett egenvärde, snarare än elevens behov av pedagogik och en effekt av att ha socialiserats in i musikvärlden kan vara att musikläraren har svårt att förstå vad olika elever med olika förutsättningar kräver för pedagogik. Konsekvensen kan därför bli att musiklärare bedömer vissa elever som “omusikaliska”, snarare än att förstå att de som lärare saknar en handlingsrepertoar riktad mot vissa elevers behov. Problemet förläggs till eleven, eller med andra ord: undervisningen konstruerar “omusikaliska elever”.
Om det råder samma risk även inom andra områden törs jag inte uttala mig om, men jag kan tänka mig att djupa ämneskunskaper kan vara ett problem genom att de i sig riskerar att tränga undan andra viktiga kunskaper som lärare behöver. Exakt hur mycket av det ena eller det andra som behövs vågar jag inte svara på.
Jag blev däremot mycket förvånad av att läsa John Hatties resultat. Han förklarar detta som att lärare egentligen inte behöver kunna mer än vad de lär ut, eftersom det inte ser ut att ha direkt praktisk betydelse för någons lärande.
Men visst behöver den frågan problematiseras mer än jag gjorde i texten.
En sista kommentar för idag om lärarutbildningen.
På ett sätt kan jag hålla med Hans-Gunnar Liljevall om att elevernas sociala, ekonomiska etc. bakgrund inte bör ha någon betydelse för vilka som söker och kommer in på en lärarutbildning, det bör vara kompetens och betyg som räknas.
Ovanstående resonemang bortser dock från det unika med läraryrket. Det är ett yrke som ska möta alla barn och ungdomar inom en kohort och ett samhälle. Dessa barn/ungdomar kommer från olika bakgrunder och är också genom skolans och utbildningens försorg menat ska hamna inom olika yrken/arbeten. Samtidigt är det menat att skolan, genom kunskaper, kompetenser, insikter, etc. ska bidra till att integrera dessa barn/ungdomar som medborgare i ett (demokratiskt) samhälle.
Vilka kompetenser, livserfarenheter, arbetslivserfarenheter etc. hos ett lärarkollektiv kan tänkas optimera denna kombinerade arbetslivs- och medborgarfostran?
I vilken mån önskas specialister inom ett ämne eller delar av ett ämne, i vilken mån önskas varierade kompetenser och erfarenheter?
Om alla barn och ungdomar efter skolan förväntas arbeta inom utbildning och akademin så är det befogat att rekrytera t.ex. grundlärare vars föräldrar är lärare.
Men om vi istället har ett arbetsdelat samhälle där det är skillnad på vilka kompetenser som belönas inom t.ex. politik, journalistik, författare, samhällsvetare, lärare etc. så kanske det är önskvärt med
variation av erfarenheter inom läraryrket. Om det dessutom finns ett samhällsuppdrag som berör medborgerliga aspekter så kanske de vanliga stratifieringtsmarkörerna som t.ex. klass, genus och etnicitet kan ha en viss relevans.
Till Karl Asp
Tack för ditt svar. Du förtydligar vissa saker, men det skapar nya frågor. Du skriver ” Det verkar då som att lärarskicklighet bestäms i hög grad av annat än vad studenten tillgodogör sig under lärarutbildningen, vilket jag tycker är värt att diskutera – dels för att något annat bedöms som mer viktigt (tidigare visad studieflit exempelvis) och dels för att det ser ut att nedtona utbildningens betydelse.” Jag förstår inte logiken! Höga betyg, om de grundar sig i förståelsekunskap, är väl resultatet av intresse och begåvning för ämnet – kan förutsättningarna för att tillgodogöra sig undervisningen i lärarutbildningen vara bättre? Det tonar inte ner lärarutbildningens betydelse – tvärtom det förstärker betydelsen eftersom man kan höja kraven.
Du skriver återigen ”jag är tveksam till att vissa endast på grund av kön och klass inte kan bli sådana kompetenta lärare”. Denna gång får du förklara lite bättre vad du menar. Mig veterligt existerar inga spärrar till någon utbildning i hela det svenska utbildningssystemet som bygger på kön eller klass. Däremot är urvalsprincipen betyg. Ska vi ändra på det?
När det gäller ämneskunskaper återknyter jag till en studie från USA där ämneskunskaper jämfördes för amerikanska och kinesiska lärare. Det är doktorsavhandlingen ”Knowing and teaching elementary mathematics jag syftar på. Hon intervjuade ett hundratal lärare och gav dem uppgifter att lösa. Som ett exempel kan vi se hur de klarade följande uppgift: Beräkna dubbelbråket (1 3/4) / (1/2) och formulera sedan i ord ett tillämpat problem för vilket denna beräkning ger lösningen. Jag citerar professor Olle Häggströms kommentar till resultatet:
”Bland de kinesiska lärarna klarade samtliga att genomföra beräkningen, och 90 procent gav tillfredsställande svar på den andra delfrågan. Bland de amerikanska lyckades knappt hälften utföra beräkningen, och bara en enda av dem klarade att ge ett någorlunda godtagbart svar på den andra delfrågan. Övriga frågor i Mas undersökning gav liknande resultat: de kinesiska lärarna visade prov på utmärkt förståelse, medan de amerikanska över lag gav mycket bristfälliga svar. Observera att det inte är några pedagogiska eller didaktiska brister hos de amerikanska lärarna som ådagalagts, utan allvarliga kunskapsluckor i det ämne de är satta att undervisa i. Detta kastar onekligen ett intressant ljus över de svaga resultaten i matematik bland amerikanska elever. Hur ska en lärare som inte själv förstår sig på matematiken kunna bibringa sina elever förståelse? Jag är övertygad om att en av de viktigaste åtgärder vi kan vidta för att förbättra matematikundervisningen är att fördjupa lärarnas kunskaper i ämnet genom ökat inslag av ämnesstudier i lärarutbildningen, och genom fortbildning. Liping Mas resultat pekar i denna riktning, men bilden kompliceras av en annan omständighet som hon tar upp: jämfört med de kinesiska matematiklärarna har de amerikanska en, åtminstone formellt sett, mer omfattande matematikutbildning bakom sig.”
Det sistnämnda kan mycket väl vara en förklaring till att Hattie inte finner ett starkt samband mellan ämneskunskaper och undervisningsresultat. För att bedöma ämneskunskaper kan inte akademiska meriter från lärarutbildningen användas, utan man måste som Liping Ma testa dem. Detta gäller i högsta grad den svenska lärarutbildningen.
Vidare skriver du ” men jag kan tänka mig att djupa ämneskunskaper kan vara ett problem genom att de i sig riskerar att tränga undan andra viktiga kunskaper som lärare behöver.” Ser man djupet i ämneskunskaper som ett problem har man inte förstått förutsättningarna för att skapa intresse hos eleverna – i alla händelser inte vad gäller matematik och naturvetenskap. Redan i fokuseringen av undervisningen skiljer vi oss från de framgångsrika asiatiska länderna. Där står ämnet i fokus för såväl elever som lärare – det gemensamma intresset är att eleverna ska lära sig så mycket som möjligt i ämnet.
Slutligen en fundering om varför pedagoger (mest professorer i pedagogik) har en så annorlunda syn på vad som krävs för att lyckas i läraryrket jämfört med dels de som har såväl gedigna kunskaper som lång erfarenhet av undervisning och dels de som är ämnesexperter, t.ex. professorer i matematik. Vi har i storleksordningen 10 – 20 % elever som av olika anledningar har särskilt svårt i skolan. Enligt min åsikt är det så gott som uteslutande dessa elever pedagogerna vänder sig till. Det är i sig lovvärt men det är mindre lovvärt mot övriga 80 %. Det finns ingen motsättning mellan gedigna ämneskunskaper och förmåga att möta de elever som har det svårt i skolan.
Till Hans-Gunnar!
Jag blir mer och mer benägen att hålla med dig vad gäller matematik. Dock har jag erfarit att det i Sverige finns olika uppfattningar om detta och att det av högre instanser krävs av lärarutbildningen att inte ensidigt betona ämneskunskaper på bekostnad av ämnesdidaktiska kunskaper. Och om det finns ett visst antal timmar eller hp och de ska fördelas mellan ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper så kan det uppstå konflikter på hur denna fördelning ska gå till. Men om lärarutbildaren är professor både i matematik och i pedagogik så löser han/hon det.
Sedan är det möjligt att lärarutbildning och skola behöver ytterligare differentiera respektive ämne, hur de är uppbyggda och vad som krävs för att lära sig det. Av någon anledning får universiteten olika summa pengar per student beroende på om kursen är en naturvetenskaplig kurs eller ingående i humaniora eller ingående i samhällsvetenskap.
Till Hans-Gunnar,
Höga betyg, om de grundar sig i förståelsekunskap, är väl resultatet av intresse och begåvning för ämnet – kan förutsättningarna för att tillgodogöra sig undervisningen i lärarutbildningen vara bättre? Det tonar inte ner lärarutbildningens betydelse – tvärtom det förstärker betydelsen eftersom man kan höja kraven.
Förvisso. Men hur kan vi vara säkra på att kraven på studenterna under utbildningen höjs bara för att studenterna har högre kunskaper? Ett annat scenario är att bördan på lärarutbildarna minskar och att studenterna mer eller mindre “utbildar sig själva”. Jag håller med om att goda förkunskaper är viktiga, men att en kvalificerad lärarutbildning måste innebära att studenter lär sig något de inte kunde innan. Jag menar att ett grundmått av förkunskaper är rimligt, men att lärarutbildning sedan måste ta ett steg vidare: att undervisa i språk, matematik eller musik är så väsenskilt (gymnasie-)kunskaper i ämnena.
Givetvis ska en matematiklärare kunna förklara ett dubbelbråk – det tar jag som självklart (att en del lärare inte klarar av detta är föremål för en helt annan diskussion än den jag för här). Men räcker det? Här finns något förföriskt bedrägligt: att själv förstå ett dubbelbråk innebär inte att man förstår hur andra förstår sig på det. Även om det finns endast ett riktigt sätt att förstå ett visst fenomen, se tex Martons bidrag i Jank& Meyers “Didaktik”, så innebär inte det att alla elever förstår fenomenet på samma sätt. Därför är ämneskunskaper i skolan alltid intimt förbundna med ämnesdidaktiska kunskaper. En annan problematik som jag skissade fram är att om man som lärarstudent vänjer sig vid endast en förklaringsmodell, så kan det innebära att man förkastar alla andra sätt att förstå ett fenomen. Då riskerar ämneskunskaperna att bli ett hinder i en lärargärning vilken borde handla om att förstå hur eleven förstår ett fenomen – ytterst viktigt inte minst om vi vill “ändra” på elevens sätt att förstå och förklara fenomenet.
Eller så kan det leda till att lärare börjar uppfatta hur världen består av “vi som förstår” och “idioterna”. Och då har ens koppling till ämneskunskaperna också lett till en oduglighet i lärarskapet genom att läraren börjar alienera vissa individer genom deras okunskaper. Sådana lärare kan då endast undervisa sina likar, vilket torde vara ett stort problem i en skola för alla. Eller vill vi tillbaka till den tid då endast ett fåtal gick i realskola och läroverk?
Och med detta stickspår i ämneskunskapernas värld tycks det mig ännu tydligare hur en diskurs om sociala hierarkier osynligt styr vårt sätt att förstå sådant som kunskaper, skola och lärande. I min text prövar jag (med all säkerhet ofullkomligt) tanken att detta bottnar i en konservativ idé om slutna hierarkier: kunskap är något som endast några kan och ska göra anspråk på, eller har rätt till genom sin tillhörighet i en viss social klass. Är det en slump att alliansen har försvårat för de som vill nå högskolan via vuxenutbildningar?
Du skriver återigen ”jag är tveksam till att vissa endast på grund av kön och klass inte kan bli sådana kompetenta lärare”. Denna gång får du förklara lite bättre vad du menar. Mig veterligt existerar inga spärrar till någon utbildning i hela det svenska utbildningssystemet som bygger på kön eller klass. Däremot är urvalsprincipen betyg. Ska vi ändra på det?
Problemet med dagens system är att det straffar de som kanske har låga betyg, men som har god lärarpotential samtidigt som höga betyg på gymnasiekunskaper inte nödvändigtvis behöver vara ett precist mått på framtida lärarkompetens. Vi kan jämföra med läkarkåren som har olika kontrollsystem där läkare blir av med sin legitimation. Det snäva urvalet garanterar alltså inte alltid professionella läkare.
Men ett ännu större problem med Stenlås och andras resonemang, är att de inte ser hur klass också påverkar möjligheterna att lära. De är blinda inför hur en uppgift i skolan inte tar hänsyn till hur olika elevernas förutsättningar är och tror följaktligen att alla ställs inför samma uppgift.
En mängd olika utredningar och forskningsrön kan också konstatera hur socioekonomiska förutsättningar spelar roll för en elevs förmåga att “klara skolan”.
En “arbetardotter” har då inte samma förutsättningar att lära som “medelklass-sonen”. Därför är inte betygen alltid ett mått på ansträngning, läraktighet eller flit – utan snarare ett utslag av hur väl en viss individ klarar av att förhålla sig till skolan som idé, eller annorlunda uttryckt:
ett sätt för skolsystemet att klassificera individer enligt ett visst normsystem!
Det innebär att betyg endast är meritokratiska till viss grad – eftersom liten hänsyn tas till hur skilda förutsättningar olika individer har att skaffa sig dessa meriter.
Som slutpunkt: det har stått mellan raderna i både ursprungstexten såväl som i mina kommentarer, men det är viktigt att se hur ogenerat nedlåtande Stenlås och andra är mot kvinnor genom sitt sätt att diskutera. En kvinno- och en klasssyn jag tar avstånd från.
Till Pär Engström
Tack för utmärkt information om nya lärarutbildningen. Jag är inte uppdaterad i detalj på hur förändringarna ser ut i t.ex. matematik. Däremot är jag väl insatt i hur matematik och fysik förändrats de senaste 20 åren. Utmärkande är att man gått från djup till ytlighet. Detta är en självklar följd av att undervisande lärare vid lärarutbildningen oftast inte har mer ämnesteoretisk utbildning än vad som krävs för att undervisa vid gymnasiet. Vid vissa lärarutbildningar har man disputerade matematiklärare, men de har disputerat i didaktik och har inte tillräckligt djup i ämnesteorin. Ditt önsketänkande om professorer som disputerat i såväl ren matematik som matematididaktik är och förblir nog ett önsketänkande.
Ett realistiskt önsketänkande vore att man inte, som det varit hittills, integrerar ämnesteori och ämnesdidaktik. Då kunde ”riktiga” matematiker ta hand om teorin och didaktiker ta hand om matematikdidaktiken. Det skulle ge ett helt annat fokus i ämnesteorin och i didaktiken kunde man lägga fokus på de kurser i grundskola och gymnasium som utbildningen syftar till. När jag utbildade mig för 45 år sedan var det på det viset. En rutinerad metodiklektor gick igenom hela gymnasiekursen och tog upp begrepp och samband som erfarenhetsmässigt eleverna hade svårt för. Han gav tips och råd om vilka angreppssätt som brukade fungera för att nå fram till eleverna. Vi fick även träning i att föra en dialog med eleverna, d.v.s. det som föraktfullt kallas katederundervisning. Rena ämnesstudier, med såväl skriftliga som muntliga tentamina, kombinerat med metodiklektorns genomgång gjorde att man som ny lärare kände säkerhet i undervisningssituationen från början. I dagens skola har lärarens arbete mer och mer övergått i sociala och administrativa uppgifter. Därför skulle jag inte, till att börja med, ha varit tillräckligt förberedd för dagens skola med min gamla utbildning. Däremot hade jag sannolikt lärt mig det nya efter några år medan de som inte förstår sina ämnen fullt ut får leva med det problemet.
Tack själv Hans-Gunnar. Det har varit givande av att ta del av dina erfarenheter. Ibland ångrar jag att jag inte blev matematiker eller naturvetare. Där t.ex. begreppet “pi” betyder samma sak oavsett om det är 1950-tal eller 2010-tal.
Medan de begrepp som utgör kärnan i samhällsvetenskap, t.ex. “demokrati” ,är lite mer svårdefinierbara “fokstyre” – vad inkluderas i “folk” vad ska “folk” styra över, “hur” ska det styra etc. När vi väl har kommit på en modell hur ett antal begrepp, t.ex. “demokrati” och “marknad”, hänger samman har den empiriska verkligheten färändrats, Och hur ska vi som samhällsvetare/samhällskunskapslärare förbereda eleverna för ett något, visserligen tröggörligt, men ändå föränderligt samhälle – där de själva är en del av samhällsförändringen. Om samhället inte förändras så räcker det med att överföra samma samhällskunskaper generation efter generation efter generation. Och mäta hur mycket samhällskunskaper som en lärare för över till en elev.
Apropå demokratibegreppet så försöker forskarsamhället få mer kunskaper om hur detta begrepp “praktiseras” i verkligheten. Själv är jag sociolog men fick av en slump se i Kunskapskanalen presentation av ett stort forskningsprojekt med sammanlagt ca. 5000 forskare som under de närmaste åren utforskar demokratiutvecklingen i över 100 stater (tror det var ca 150 stater) utifrån fem dimensioner (eller perspektiv), grundade i demokakratiforskningens teori. Tidsintervallet går från 1900 – 2012. Såväl hårddata (statistik) som mjukdata används. Förutom underlag för abstrahering av de fem dimensionerna så beräknas forskarna utveckla över en miljon differentierade kunskaper om demokrati.
Så visst behövs en pluggskola för att eleverna ska hämta in all den kunskap – och då kanske de glömmer att praktisera demokrati.
Men demokrati är ju bara en liten del i samhällskunskapsämnet och eleverna blir inte noblepristagare om de blir demokratiskt lärda – om de inte får fredspriset vill säga, men fredspriset utdelas av politiker inte av akademin och då är det lite vanskligare. Nä, istället borde den svenska skolan satsa på nationalekonomi som grundvalen i skolans samhällsorientering – där får man nobelpris om man är tillräckligt duktig.
Till Karl Asp
Jag börjar förstå vad du är ute efter, men din logik haltar betänkligt. Du avfärdar exemplet med dubbelbråket från Liping Mas studie med att det inte har med den diskussion du för att göra. Enligt min mening har det i allra högsta grad med det att göra. Uppgiften är sinnrik genom att först testa den procedurella kunskapen att beräkna dubbelbråket och därefter testa den konceptuella kunskapen och den matematiska förmågan genom att fråga efter ett exempel vars lösning är dubbelbråket.. Det faktum att endast en amerikansk lärare klarade den andra uppgiften medan 90 % av de kinesiska lärarna klarade den tyder på att de kinesiska lärarna har såväl bättre kunskaper som matematisk förmåga och kreativitet. Vi kan vända på Liping Mas exempel och tänka oss att läraren vill testa elevernas förståelse för dubbelbråk. Vilka av lärarna hade kunnat formulera detta eleganta didaktiska exempel? Svaret är naturligtvis de med de bästa kunskaperna. Har man näsan precis ovan vattenytan i ämnet, som Hattie tycker räcker, är man inte kreativ och bred didaktiskt. Observera att Liping Ma avsiktligt dividerat med ett tal mindre än ett, som erfarenhetsmässigt vållar svårigheter för elever. Min poäng är alltså att källan till didaktisk förmåga är djupa och breda ämneskunskaper. Du kopplar samman ämneskunskaper och förmåga att ha flera förklaringsmodeller. Helt i motsats till vad du skriver är det, enligt ovanstående resonemang, ämneskunskaperna som skapar en mångfald av förklaringsmodeller. Du skriver ” Sådana lärare kan då endast undervisa sina likar, vilket torde vara ett stort problem i en skola för alla.” Vad du egentligen påstår är att begåvade lärare med goda kunskaper inte har förmågan att undervisa elever med svårigheter. Under mina 45 år som lärare vid gymnasium och teknisk högskola är min erfarenhet det rakt motsatta – de som har bra på fötterna i ämnesteori är de som kan göra ämnet intressant och därmed även fånga de ”svårflörtade”. Dessutom är det så att de ”svårflörtade” tar varje tendens till osäkerhet hos läraren som intäkt för att nu är det fritt fram att störa lektionen – det pågår i alltför hög grad i den svenska skolan.
Du skriver ” Jag håller med om att goda förkunskaper är viktiga, men att en kvalificerad lärarutbildning måste innebära att studenter lär sig något de inte kunde innan. Jag menar att ett grundmått av förkunskaper är rimligt, men att lärarutbildning sedan måste ta ett steg vidare: att undervisa i språk, matematik eller musik är så väsenskilt (gymnasie-)kunskaper i ämnena”. Samtidigt skriver du ” Problemet med dagens system är att det straffar de som kanske har låga betyg, men som har god lärarpotential samtidigt som höga betyg på gymnasiekunskaper inte nödvändigtvis behöver vara ett precist mått på framtida lärarkompetens. Vi kan jämföra med läkarkåren som har olika kontrollsystem där läkare blir av med sin legitimation. Det snäva urvalet garanterar alltså inte alltid professionella läkare”. Å ena sidan anser du att förkunskaper är viktiga och å andra sidan vill du rekrytera studenter med låga betyg till lärarutbildningen. Hur rimmar detta? Vidare borde det självklart finnas samma typ av kontrollsystem i lärarutbildningen som i läkarutbildningen, men tror du att man inom läkarutbildningen vill ta in studenter med låga betyg? Det tror inte jag! Om vi jämför gruppen studenter med låga betyg med gruppen studenter med höga betyg, var finns den högsta potentialen för att bli bra lärare? Jag anser att för våra elevers bästa kan vi inte ha någon annan strävan, när det gäller rekrytering av studenter till lärarutbildningen, än att det är de som med störst sannolikhet blir bra lärare som ska antas. Vad du antyder uppfattar jag som politiska hänsyn vid antagningen till lärarutbildningen. När man ser hur politiska ideologier förstört den svenska skolan de senaste 20 åren borde man avskräckas från sådana idéer.
Du skriver ” Men hur kan vi vara säkra på att kraven på studenterna under utbildningen höjs bara för att studenterna har högre kunskaper? Ett annat scenario är att bördan på lärarutbildarna minskar och att studenterna mer eller mindre utbildar sig själva”. Vad menar du egentligen? Jag håller med om att den nivå lärarutbildningen ligger på i dag inte utmanar studenter med bra betyg, men ska vi vara nöjda med det? Det är ju en absurd tanke att utbildningen till lärare, ett av de absolut viktigaste yrkena, inte är anpassad till studenter med hög kapacitet. Menar du verkligen vad du skriver?
Avslutningsvis kan vi se på hur de framgångsrika skolnationerna rekryterar sina lärare. I Finland och i de asiatiska länderna rekryterar man toppstudenter. Vid internationella kunskapsmätningar uppvisar eleverna i dessa länder överlägset mycket bättre resultat än svenska elever och det är såväl högpresterande som lågpresterande elever som får högre resultat än eleverna i Sverige. Även den stora internationella studien McKinsey har som första punkt för framgångsrika skolnationer att de rekryterar toppstudenter till lärarutbildningen.