Kunskapssyn, några fakta

Det sägs att “kunskapssynen” förstört svensk skola. Kan det vara så? Hur har det i så fall gått till?

När jag började på lärarutbildningen i början av 00-talet så blev jag snart varse att det var oerhört viktigt att man visade vilken kunskapssyn man hade. Och ganska snart förstod jag att man skulle ha RÄTT kunskapssyn (en konstruktivistisk). Det var närmast en politisk fråga.

Att man med rätta kan och bör kritisera sådana tendenser är självklart. Jag vet inte hur utbrett det är med denna typ av “kunskapssynskonformism” idag, men rimligen borde den leva kvar.

Att det finns lärarutbildare och troligtvis även många lärare som vid olika tidpunkter låtit kollegor få veta att de har FEL (traditionell) kunskapssyn och att de nog bör byta till rätt så de kan “bli en i gänget” är nog rimligt att anta.

Att ovanstående kan vara fallet stöds av bland annat en OECD-rapport som undersökt saken. OECD skriver att:

“Throughout the world educationalists and teacher instructors promote constructivist views about instruction.” (OECD, 2009, 120)

Det vill säga lärarutbildare och pedagogiska forskare verkar förespråka konstruktivistisk undervisning, inte bara i Sverige utan över hela världen.

Men, genomslaget är inte totalt: “While most teachers agree, their preferences, in uenced by individual characteristics, vary greatly within each country and school.”

Det varierar alltså från land till land hur stort genomslaget är för konstruktivistiska uppfattningar bland verksamma lärare. De lärare som är “resistenta” har en mer traditionell syn på undervisning, som OECD beskriver som “direct transmitter of knowledge”.

Föga förvånande visar sig konstruktivistiska uppfattningar vara extra starka i vår egen region av världen. OECD igen:

This is most true in north west Europe, Scandinavia, Australia and Korea. It is least true in Italy and Malaysia, where the level of teachers’ support for the two views [konstruktivism och traditionalism] is much closer.”

Men vad vill då OECD? Jo, OECD menar att det är viktigt att verka för ökade konstruktivistisk uppfattningar om undervisning bland lärare (OECD, 2009, 120). Konstruktivistisk undervisning föredras då den i högre grad tillåter diskussion och argument att komma fram kring fakta och påståenden i undervisningen, vilket verkar öka elevers förståelse för och acceptans av fakta. Den konstruktivistike lärarens undervisning är därtill mer varierad och når på så sätt fler elever.

Detta säger alltså OECD som ligger bakom PISA.

För den som vill verka för traditionell förmedlingspedagogik är det alltså en lång uppförsbacke både på policy- och forskningsplanet, men debatten i media i Sverige tror jag man har vunnit en gång för alla.

Magnus Hultén, redaktör för Skola och samhälle.

14 kommentarer till “Kunskapssyn, några fakta

  1. Det stämmer såvitt jag uppfattat att kritiken mot den traditionella undervisningen (elever sitter i sina bänkar och svarar på frågor eller lyssnar på lärarens genomgångar, i många ämnen förmedlas fakta genom lärare och läroböcker, vilka ska läras in och testas) varit stark i länder som Sverige. När jag arbetade i Skolöverstyrelsen på 1970-talet så dominerade en mer progressivistisk syn bland de tjänstemän som arbetade där med pedagogiska frågor, men knappast bland lärare i allmänhet ute i skolorna. Detta bidrog till den kritiska hållning många lärare hade gentemot skoladministrationen. I den mån lärare i allmänhet senare rört sig i progressivistisk riktning i sitt sätt att undervisa, så har det nog med många andra faktorer att göra än med dominerande ideologi från toppen. Bland annat torde kraven på individualisering ha kommit att inverka på undervisningen.
    Men den skolpolitiska debatt vi haft i många decennier nu, har ju i botten handlat mycket om detta; en mer traditionell mot en mer progressivistisk undervisning, där t.ex. Jan Björklund svarat mot en del starka opinioner med sin uttalat traditionalistiska retorik. Progressivismen, om vi kallar den det, har närmast varit själva den näring eller energi, ur vilken han hämtat sin politik. Och den går igen hos t.ex. de fyra författarna till den bok som recenserats nyligen här på SOS (Enkvist et al). Detsamma med den professor i teoretisk filosofi som nu leder striden mot “faktaresistens”. PISA-chocken har ger mer energi till anti-progressivismen och SNS har ordnat ett särskilt seminarium kring progressivismen, med en underliggande undring om inte denna ligger bakom en del dåligt i svensk modern skolpraktik.
    Diskussionen kan handla om hur vi framgångsrikt lär barn och unga de saker de behöver för framtida liv. Diskussionen kan också handla om vilka individer och vilket samhälle vi vill att skolan ska bidra till. Om man ser motsättningarna i skoldebatten i stort som traditionalism vs modernitet, så är ju debatten närmast evig. Mer spännande blir det kanske dock om vi alla kom ur skyttegravarna och började ställa nya frågor om undervisning. Men att moderniteten, i termer av aktiva elever, elevers inflytande, moderna hjälpmedel etc. skulle ha kämpat ner traditionalismen som jag tror att artikelförfattaren antyder, tror jag alltså helt enkelt är fel, om vi talar om debatt och samhälleliga opinioner. Talar vi om lärarnas undervisning så kan vi väl konstatera att breda empiriska studier av hur lärare idag arbetar, lyser med sin frånvaro.

  2. Tack för långt och intressant svar Mats! Jag har försökt nörda ner mig i forskningen om synen på kunskap och lärande och hade på gång att försöka skriva något längre om det för att nyansera bilden. Men så kom jag på den här OECD-rapporten som satt fingret på något. Jag drog mig till minnes en text Svein Sjöberg skrivit om polariseringen runt konstruktivistisk undervisning, att sådan undervisning förespråkas av såväl många forskare som centrala policymakers som OECD. Så meningen var mer att visa på det, och, underförstått, att det kan vara lite paradoxalt (och intressant/kul) att OECD, som står bakom PISA, verkar för “flumpedagogik” – om vi nu använder de ord som ofta används om konstruktivistisk undervisning i Sverige. Sedan kan vi ju orda länge om vad konstruktivistisk kunskapssyn och undervisning är och om lärare faktiskt undervisar så och varifrån de fått detta osv… OECD-studien byggde på en stor enkätundersökning av lärare i ett urval OECD-länder.

    • Håller med, Magnus. OECDs vägar kan vara outgrundliga ibland. Antar att deras empiri kommer från Talis där lärare fått svara på sådana frågor. Skulle gärna se bredare studier av hur lärare i praktiken undervisar, och gärna i internationell jämförelse. I debatten kan nästan vad som helst sägas.

    • Jag tror att semantiken är mycket viktig här. Konstruktivism som lärandeteori, arbetssätt för att stärka elevernas inlärning hade redan de gamla realskolelärarna, de som beskylldes för katederundervisning. De hade mängder av övningar, laborationer och storgruppsdiskussioner som redskap. Det är när man börjar prata om kunskapssyn lika med kunskapsfilosofi och tror att själva innehållet för lärandet är konstruerat som man hamnar så snett.

      • Jag håller med dig Jan! Det är ett snårigt fält att navigera. Min kollega håller på att undersöka förekomst av progressiv undervisning i Sverige innan grundskolereformen och det är tydligt, att döma av lärarberättelser från före andra världskriget, att den förekommer på elitskolor och läroverk som exempelvis Lundsberg. Dvs tydligt att även läroverkslärare drev denna utveckling, med elevaktiva arbetssätt mm. Jag har sett liknande i min empiri från tidigt 1900-tal.

  3. Magnus,

    Det finns nu ett konkret, vetenskapligt baserat, alternativ till dem som kallas konstruktivism och flumpedagogik. Se “Kunskapsteori för lärare. Kunskapsanalys ur trenätsperspektivet” – du finner boken på https://metodik.education/

  4. Jag tror att det skulle behövas en distinktion mellan konstruktivism som lärandeteori och konstruktivism som beskrivning av vad kunskap är. Det första anammas av de flesta lärare och stärks bland annat av Ference Martons och det han beskriver om att det är genom att se alternativ som en kunskap växer sig stark. Man kan inte bara undervisa om det normativa om man vill uppnå riktig förståelse. Det andra med konstruktivism som ett sätt att beskriva vad kunskap är riskerar däremot att hamna i konflikt med realismen och bara leda till fruktlösa diskussioner då realismen är det naturliga sättet att se på kunskap för de allra flesta.

    • “då realismen är det naturliga sättet att se på kunskap för de allra flesta” Här blinkar många varningslampor för mig. En gång var det helt naturligt att se solen som en gud. Att jorden var platt kunde ju alla se genom att se sig om. För många, även intellektuellt tränade filosofer, var det en helt naturlig tanke att kvinnor inte kunde förstå samhället och att gud hade som avsikt att somliga var slavar.
      Lite högre krav på intellektuella prestationer borde vi kunna ställa i vår tid.

      • Hej Kjell och Jan!

        Ett sätt att se vilken förklaringskraft som ett visst kunskapsbegrepp har är att testa respektive kunskapsbegrepp på ett aktuellt fenomen. Ett exempel.

        Ett aktuellt fenomen idag är att människor går till en bank och lånar pengar, t.ex, en miljon kronor. Efter att transaktionen är slutförd kan låntagaren se att miljonen finns på hens konto. Men var fanns miljonen innan låntagaren gick till banken?
        Vad skulle en kunskapsrealist svara på denna fråga?
        Vad skulle en socialkonstruktivist svara på denna fråga?

        Så kan vi fortsätta med andra aktuella fenomen inom såväl naturvetenskap som inom samhällsvetenskap.

        Själv ansluter jag mig till den kritiska realistiska synen på kunskap – som ett försök att överbrygga klyftan mellan olika synsätt. Detta synsätt betonar att verkligheten inkluderar tre nivåer – varav den empiriska är den minsta nivån. Dvs kunskaper om verkligheten är endast en del av hela verkligheten – kunskaper är felbara och på så sätt relativistiska men samtidigt är de inte bedömingsrelativistiska – vissa teorier är bättre andra på att förklara empiriska fenomen. Notera den kritiska realistiska indelningen där händelser, t.ex. stjärnor slocknar, sker oberoende om människor har erfarit dem eller inte. Kunskaper på empirisk basis berör endast det vi har erfarit.

      • Kjell! De riktigt stora tänkarna förenklade begreppen istället för trassla in sig i flera nivåer av perspektiv. E=mc^2 säger så mycket i sen extremt enkla form. Att hålla sig till saker som andra förstår är ofta ett tydligt tecken på intellektuell förmåga.

  5. När man ska arbeta gränsöverskridande och banbrytande så är det förstås lämpligt att på olika sätt hitta icke normativa perspektiv. Då tillhandahåller postmodernismen en hel uppsättning av verktyg för detta. Fast det är väl ingen som tror att elever långt ner i åldrarna behöver detta. Deras värld är istället full av alternativa tolkningar av hur saker fungerar och de behöver bygga upp sina kunskaper till den nivå vetenskapen uppnått.

    Studerar vi de postmoderna filosofierna så är de egentligen beroende av att ha något annat att kritisera och det blir en underliga rundgång ifall man antar att realism mm är motbevisat. Jag tycker att det är en tydlig förklaring till varför det postmoderna kan sparas till diskussionen vid vetenskapens framkant och inte hör hemma i elevernas vardag och kan tonas ned även för de som ska bli lärare på lägre nivå.

  6. Magnus!

    Du beskriver inte ”traditionell kunskapssyn”. Om du avser det signaturen Mats skriver så är det den gamla vanliga nidbild som brukar användas i debatten. Den som tror att undervisningen på 70 -och 80-talet eller i dagens skola kan fungera på det viset har inte satt sin fot i en grundskoleklass eller i en yrkesklass på gymnasiet. Det stämmer att vi som undervisade på 70-talet var skeptiska till de progressivistiska idèer som fördes fram. Ett exempel är när Lennart Sandgren, matematiker och rådgivare till Olof Palme, tog ett konstruktivistiskt grepp och drev på införandet av mängdlära i matematik. Det spolierade matematiken för alla de elever som utsattes för detta vansinne. Skadan begränsades eftersom många av traditionalisterna lät mängdläran bli en parentes. Man önskar att fler av dagens lärare hade samma immunitet mot alla de olika pedagogiska dagsländor som dyker upp och i stället försöker få en kontinuitet i sin undervisning.

    Man kan inte diskutera undervisningsmetoder utan att inkludera vilka ämnen som avses, vilka elevgrupper som avses, vilka lärare som avses, vilket mål som avses … o.s.v. Jag tar matematik som exempel eftersom det är ett problemämne i skolan och därför ständigt utsätts för diverse experiment. Per-Olof Bentley har i en stor studie visat på de negativa konsekvenserna när elever i hög grad lämnas till ett eget lärande. Trots att det inte finns studier i Sverige som visar hur lärare undervisar är signalerna tydliga, i matematik är den dominerande undervisningen eget räknande och läraren går runt och hjälper svaga elever medan de högpresterande går på halvfart. Vi kan se att Sverige sticker ut med att få svenska elever presterar på de högsta nivåerna, framförallt i TIMSS ADVANCED.

  7. Magnus!

    Efter att ha läst TALIS-rapporten kompletterar jag mitt inlägg. Du skriver att OECD vill ha mer konstruktivistisk undervisning, men tar inte med följande:

    Sid. 89 ”Many studies have described aspects of teaching practice which are related to effective classroom learning and student outcomes (Brophy and Good, 1986; Wang, Haertel and Walberg, 1993). Close monitoring, adequate pacing and classroom management as well as clarity of presentation, well-structured lessons and informative and encouraging feedback – known as key aspects of “direct instruction”– have generally been shown to have a positive impact on student achievement.”

    ”Based on results from the TIMSS video study, Klieme et al.(2006) proposed three basic (second-order) dimensions of instructional quality: clear and well-structured classroom management (which includes key components of direct instruction), student orientation (including a supportive climate and individualised instruction), and cognitive activation (including the use of deep content, higher order thinking tasks and other demanding activities).”

    Sid. 90 ”For example studies on aptitude-treatment interactions suggest that students with low intellectual abilities profit more from structured, teacher-centred instruction, while students with high intellectual abilities may gain more from less structured and more complex instruction (Snow and Lohman, 1984).”

    Sid. 97 – 98 ”Comparative research, especially the TIMSS video studies, has proven that in mathematics and science lessons more “traditional” activities dominate in almost all countries (Hiebert et al., 2003). Thus, it is to be expected that the dimension “structured practices” would dominate the other two dimensions in every country.”

    Sverige har deltagit i alla kunskapsmätningar sen 60-talet men finns inte med i TALIS! Varför? Beror det på att den dominerande undervisningsformen varken är traditionell eller konstruktivistisk enligt OECD:s definition?

    • Mycket bra gräv! Kan det vara så att en övertolkning av elevers behov av deltagande och praktiskt övande gör att konstruktivism hamnar på kollisionskurs med ledarskap, tydlig instruktion och uppföljning av att elever hittar rätt svar. Det finns ingen reell konflikt mellan ledarskap och elevaktivt arbetssätt. En tydlig instruktion, välgjorda prov mm kanske ökar möjligheten att låta elever upptäcka kunskapen på ett friare sätt.

Lämna ett svar till Gunnar Cardell Avbryt svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter