Helena Eriksson och Inger Eriksson: Debatten om skolans matematik har fel fokus

Mot slutet av 2018 diskuterades skolans matematik i ett flertal artiklar i SOS. Arne Engström menade att lågpresterande elever inte uppmärksammas tillräckligt. Och pekade ut ett matematikprojekt i Västerås. Han fick svar av Andreas Ryve m.fl., som varit med i projektet. Debatten avslutades med en slutreplik från Engström. I dagens SOS ger Helena Eriksson och Inger Eriksson nya perspektiv på debatten. (red)

Skolans matematik är ett återkommande ämne för debatt. I denna debatt förläggs problemen kring matematik sällan i själva undervisningen, men desto oftare hos eleverna. Ett exempel är Arne Engströms tidigare artikel här på Skola och samhälle, med det talande namnet ”Lågpresterande elever i matematik – skolans blinda fläck”. Signalerna är tydliga att författaren antar att det är vissa elever som är lågpresterande. Vi ser detta som problematiskt – att elevernas möjligheter att prestera i matematik beror av eleverna själva.

Tänk om vi istället tittar på samma diskussion utifrån rubriken ”Undervisningsinnehållet och dess behandling riskerar vara en blind fläck i skolan”.

I Engströms artikel föreslås en lista med insatser kommuner (och andra huvudmän) kan använda för en effektiv matematikutveckling. Det är en lista som är ganska typisk för det nämnda fokuset på lågpresterande elever. Vi vill utifrån vår alternativa rubrik diskutera några av de insatser som Arne Engström föreslår, men med ett fokus på undervisningsinnehåll och lärande:

  • Engström föreslår: Rikta insatserna mot elever som har svårigheter att klara skolmatematiken.

Rikta istället insatserna mot en kvalificering av undervisningen för samtliga elever – vi har i olika studier och klassrumsobservationer upplevt att när lärare får möjlighet att arbeta strukturerat med att utveckla undervisningens innehåll och dess behandling, tillsammans med andra lärare och andra professioner, utvecklas lärandemöjligheter för fler elever. Det är med största sannolikhet svårt att förändra de elever vi har i våra klassrum så att de passar rådande undervisning. Vi upplever istället att det vi lättast kan påverka är den undervisning som elever deltar i tillsammans med sina lärare och klasskamrater. Alltså det som behövs är riktade insatser mot kvalificering av undervisning.

  • Engström föreslår: Ange mätbara mål för satsningen.

Omvandla inte komplicerade lärandeprocesser till endast mätbara enheter. Vi ser redan en tendens till att bedömningsarbetet i skolan riktas mot det enkelt mätbara istället för att bedöma kvalitéer (Lindström, 2013). Låt lärande av både teoretisk och empirisk karaktär få vara det lärande är – komplicerade processer där utveckling av mer avancerat tänkande måste möjliggöras. Detta förutsätter uppgifter där elever får brottas med innehållsligt riktade problem som de engageras i att lösa. Tillika kan inte undervisning kvalitetsbedömas med enkla mätbara mål – resultaten av olika projekt kan sällan ses i ett kort perspektiv. Till exempel började (oftast negativa) konsekvenserna av den framväxt av individuellt arbete (t.ex. som eget arbete) som tog sin början i slutet av 1970-talet synas först i slutet av 1990-talet. Stora projekt och kostsamma insatser som görs och har gjorts inom matematikundervisning i Sverige, låt dem få fokusera mångfald av frågor och de verkliga undervisningsdilemman lärare står inför, istället för att redovisa enbart begränsade delar i form av storskaliga beräkningar av begränsade resultatdelar.

  • Engström föreslår: Inventera elevresultat och undervisning innan projektet startar.

Undervisningsutvecklande projekt måste självfallet läggas upp utifrån varje respektive elevgrupps aktuella kunskapsmässiga utmaningar på vägen till mer kvalificerat kunnande. Detta kräver ett välgenomtänkt kartläggningsarbete som kombineras med analyser av det kunnande som ska utvecklas. En viktig aspekt i detta sammanhang är dock att ha elevgruppens framtida utveckling i fokus – det vill säga inte lägga resurser och tid på att hitta och arbeta med det som elevgruppen redan bemästrar kunskapsmässigt. Det stadiet är ju redan uppnått. Vi anser att det är viktigare, och dessutom mera produktivt, att identifiera elevgruppens utmaningar för att skapa förutsättningar för fortsatt utveckling.

  • Engström föreslår: Se till att insatserna är evidensbaserade eller att de dokumenterat fungerar.

Här kan vi hålla med Engström när det gäller utformning av storskaliga satsningar, utformning av lärarutbildning och kompetensutveckling. Men, när det gäller uppbyggnaden av professionens kunskapsbas behövs snarare metoder och modeller användas och system för lärares medverkan utvecklas, än att enbart återigen utveckla metoder för specifika undervisningssekvenser. Vi ser gärna att ämnesdidaktiska kunskaper om innehåll och undervisning blir en vetenskapligt förankrad professionsdisciplin. Ämnesdidaktiska frågor måste få komma i fokus, där lärarkårens didaktiska frågor och dilemman ges stort utrymme, precis som lärandeteoretiska, läroplansteoretiska, utvecklingspsykologiska etc frågor. Dessutom anser vi att utvärderingar av kostsamma projekt inte är en tillräcklig lösning. Vunna ämnesdidaktiska kunskaper behöver testas och prövas och ytterligare utvecklas av professionen.

  • Engström föreslår: Ta fram manualer och utbildning för dem som ska arbeta med insatsen.

Här kan vi bara hålla med både Engström och även Ryve, i sin replik till Engström om vikten av utbildning, dock med invändningen att en statlig myndighet som Skolverket nog ska vara ganska ödmjuk med att anse att de kan ha lösningen på denna problematik genom sina modulportaler. Vi ser fördelar med modularbetet, men låt det inte vara den enda utbildningsinsats som görs för landets matematiklärare. Låt också den undervisningsutvecklande (praktiknära) ämnesdidaktiska forskningen få motsvarande ekonomiska satsningar som Skolverket lägger på modulutveckling. .

Avslutningsvis tack för introduktionen av ett viktigt debattämne, men låt oss debattera det vi kan påverka – lärares professionella ämnesdidaktiska/matematikdidaktiska kunskapsbas och utvecklingen av undervisningen. Låt elever slippa bli klassificerade som det ena eller andra. Låt oss dessutom inte inta skyttegravar där vi ska försvara våra egna intressen gentemot varandra. Låt oss istället diskutera det vi pedagoger, lärare och forskare tillsammans verkligen kan påverka. Låt oss alltså diskutera undervisningen, dess innehåll och hur vi tillsammans med våra elever kan behandla och arbeta med detta innehåll på det kraftfullaste sättet eller det mest produktiva sätt för våra elevers skull.

Helena Eriksson, Specialpedagog och doktorand i matematikämnets didaktik

Inger Eriksson, Professor i pedagogik

6 Comments on “Helena Eriksson och Inger Eriksson: Debatten om skolans matematik har fel fokus

  1. Rätt fokus för mattedebatten? Utveckla ett avancerat tänkande eller att ge eleverna de mattekunskaper de behöver? Tanken att studier i matte utvecklar intellektet har dödförklarats.
    Att det finns lågpresterande elever är inte ett antagande. Det är ett faktum. 42 % av eleverna med lågutbildade föräldrar presterar så lågt att de inte får gå något gymnasieprogram. Till detta bidrar de märkliga kunskapskraven i matte. Se mer om detta i http://perackeorstadius.se/pdfArtiklar/skolansMatematikForstor.pdf

  2. Tack för din kommentar Per Acke Orstadius. Vill du påskina att studier inte utvecklar intellektet? Eller, att studier i matematik skulle försämra möjligheter att utveckla ett intellekt? Kan du utveckla din tanke. Ytterligare en fundering utifrån din kommentar. Det är absolut ett faktum att det finns elever som presterar lågt enligt de kunskapskrav som ligger till grund för bedömning i matematik. Men att det till 100% hör ihop med “lågpresterande elever” kanske inte är en heltäckande sanning.Diskussioner om formuleringarna i kunskapskraven är precis som du skriver extremt viktigt.

    • Absolut! Dödförklring hör samman med den långt ifrån stående betraktarens öga! Vi som vet befinner oss närmare.

  3. Helena. Forskning har visat att studier i matematik kan leda till en bättre förmåga att lösa matematiska och likartade problem. Men att de inte leder till en nämnvärd förbättring av den allmänna tankeförmågan. Om det hade varit så borde väl mattelärarna i normalfallet vara de mest intelligenta i varje kollegium. Och deras sätt att undervisa även lågpresterande elever mest effektivt . Är det så?

  4. Instämmer helt i artikelförfattarnas slutsatser! Det är mycket beklagligt att debatten i Sverige inte utgått från barns behov och utveckling när det gäller deras lärande. Att det blivit denna stagnation när det gäller didaktiken för barn hör intimt samman med de intentioner som den nya skolministern Bengt Göransson(s) uttalade 23 oktober 1982 på en intern skolkonferens på Bommersvik för s-politiker från hela Sverige när han avvisade tidigare riksdagsbeslut redan 1962 och senast 1980 om grundskolan att den skulle bygga på demokratisk fostran helt i enligt med Tage Erlanders intentioner som skol/ecklesiastikminister redan 1946. Jag hänvisar till min artikel i Skola & Samhälle 27augusti 2014 “Skolan och demokratin” som jag skrev på uppmaning av dåvarande redaktören. Den pedagogiska utvecklingen som påbörjats när det gällde stimulera ökad samverkan mellan förskolans progressiva pedagogik och grundskolan stannade upp helt. Därför är det synnerligen angeläget att låta Helena Eriksson och Inger Eriksson komma till tals och återföra debatten på barns villkor, utveckling och behov. Det krävs en förnyelse med didaktiken som grund!

  5. Två av de verkligt blinda fläckarna i dagens skola hänför jag, som kunskapsteoretiker, till ÄMNETS BESKAFFENHET, enligt Kants Modifierade Kunskaps- och Förståndsteori (KMK(R)-Systemet).

    Det är lovande att det börjar dyka upp texter som ifrågasätter talet om “LÄRANDE av både teoretisk och EMPIRISK karaktär … där elever får brottas med innehållsligt riktade PROBLEM som de engageras i att lösa.”

    Elevernas vardagsliv ger inte matematikögon. Utvidgad kunskap betyder att satsen 7 + 5 = 12 är en ABSTRAKTION på sina egna villkor. Därför är det olyckligt att två ämnesansvariga företräder gammal, pedagogisk skåpmat från 1970-talet.

    Se Holms kategoritavla (2:a kategorin: ÄMNESSTOFF; 3:e kategorin: FÖRPRODUCERAT MATERIAL).
    https://kunskapsvetenskap2012.blogspot.com.
    /Distance Education förstärks med Holms kategoritavla/

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS